Partie I : l'école primaire
Après avoir vu combien le questionnaire développé par le Ministère dans le cadre de la mission « exigence des savoirs » était biaisé et orienté, donc absolument inutilisable, le SNALC a décidé de bâtir son propre questionnaire. Certes, notre enquête comportait un grand nombre de questions. Mais nous voulions pouvoir donner au Ministère une photographie la plus fidèle possible du premier degré aujourd’hui, afin qu’il connaisse la position des professionnels de l’enseignement sur des thèmes importants. Malgré la lourdeur assumée de notre questionnaire, plus de trois mille professeurs des écoles, membres du SNALC ou non, ont fait la démarche de participer. Les résultats sont limpides et doivent faire réfléchir notre institution sur des questions comme celle des moyens – qu’il faut sans doute mieux répartir – de la formation ou de la structuration des programmes.
1. Des moyens mal utilisés
Des dépenses peu utiles
Les habitudes des professeurs des écoles en termes de préparations de cours comme en termes de planification de leur progression sont très éclairantes.
Si l’on s’intéresse aux appuis qu’ils utilisent pour préparer leurs séances et leurs séquences, l’on s’aperçoit que les moyens utilisés majoritairement sont des sources qui ne viennent pas directement de l’institution.
En effet, 71% sont utilisateurs de manuels scolaires, 68% font appel à des ressources autres sur internet, viennent ensuite seulement les ressources Eduscol qui sont mentionnées par 44% des professeurs et d’autres ressources hors internet pour 42% d’entre eux. Ces chiffres concernent les professeurs qui utilisent plusieurs sources dans leurs préparations de cours. Lorsque l’on s’intéresse à ceux qui ne font appel qu’à un média, les résultats sont encore plus pertinents à notre sens.
Ainsi, l’on s’aperçoit qu’internet, à travers des canaux non ministériels, arrive en premier devant les manuels scolaires. Eduscol et les productions faites en académie sont extrêmement peu voire ne sont pas utilisées.
Sans doute s’agirait-il pour notre institution de mettre moins d’investissement dans la création de ressources en faisant confiance aux professeurs pour trouver dans les manuels existants de même que sur Internet les outils dont ils estiment avoir besoin pour faire progresser les élèves.
Le SNALC est clair ici : il faut que les professeurs puissent choisir leurs sources. Il ne saurait s’agir d’imposer un manuel ou une méthode. En effet, lorsque les professeurs des écoles sont interrogés sur l’opportunité de ne serait-ce que proposer une méthode en français ou en mathématiques, sans l’imposer, nos collègues deviennent plus réticents.
La production de tels objets par l’institution n’est donc pas une nécessité demandant un investissement. Il est d’ailleurs notable que nos collègues sont plutôt satisfaits des manuels dont ils disposent.
De même, depuis plusieurs années, notre Ministère a décidé de s’appuyer sur des évaluations nationales standardisées pour piloter l’Education nationale. Le SNALC l’a déjà répété à maintes reprises : ce mode de fonctionnement a été utilisé pendant des années aux Etats-Unis sans donner de résultats probants.
Pire, lorsque des états ont cessé de recourir à de telles manières de piloter et de s’appuyer sur des programmes clairs fondés sur des connaissances curriculaires bien définies annuellement, les résultats des élèves se sont rapidement améliorés.
Sans entrer dans des considérations aussi larges, il est possible de s’appuyer sur les retours de nos collègues pour comprendre l’inutilité de telles évaluations. Elles sont en effet rejetées par 58% des professeurs.
Plus spécifiquement, ceux-ci sont moins sévères à l’encontre de celles passées en CP. Sans doute le Ministère pourrait-il s’appuyer sur cet élément pour arrêter de multiplier les évaluations et pour ne garder, au grand maximum, qu’une évaluation en CP pour voir d’où partent les élèves en élémentaire et une en sixième pour voir où ils sont arrivés à la fin de leur scolarité dans le primaire.
Par la suite, le brevet des collèges et le baccalauréat constituent des évaluations nationales permettant de faire des points d’étapes et de voir les évolutions des acquis ; elles sont largement suffisantes.
Alors que nous venons de voir que des dépenses pourraient être facilement évitées, il nous faut nous intéresser à celles qui sont considérées comme des investissements par les professeurs.
Des dépenses réclamées
En premier lieu, les professeurs réclament des améliorations de leurs conditions de travail et des conditions d’apprentissage de leurs élèves – notre enquête étant fondée sur l’exercice du métier, elle ne comprenait pas de volet consacré à la rémunération.
Un large consensus se dessine clairement lorsqu’il s’agit de parler des effectifs. 90% des professeurs des écoles interrogés sont tout à fait d’accord ou plutôt d’accord pour dire que les classes sont trop chargées (les valeurs correspondent respectivement à 65% et 25%).
A ce titre, ils réclament largement que, dans l’éducation prioritaire, les dédoublements ne soient plus uniquement cantonnés aux trois niveaux actuels. Pour eux, le dispositif doit être élargi à toutes les classes. De même, hors éducation prioritaire, ils réclament encore plus largement la généralisation de la limite à 24 élèves.
En réalité, les professeurs sont extrêmement sensibles à tout dispositif permettant d’améliorer la prise en charge des élèves. C’est un élément clairement établi : moins les effectifs sont nombreux, plus la qualité de l’enseignement s’en trouve améliorée. Mais cet élément n’est pas l’unique axe d’amélioration.
Des dispositifs avaient fait leurs preuves et se sont vus soit considérablement diminués soit supprimés. Il n’est donc pas étonnant que les professeurs demandent leur retour : il s’agit des RASED – qui certes n’ont pas totalement disparu mais ont été réduits à la portion congrue – et du dispositif « plus de maîtres que de classes ».
Comme nous venons de le montrer, la question des moyens, de leur meilleure utilisation est importante si l’on entend améliorer le niveau scolaire des élèves français. Mais il ne s’agit pas de l’unique levier.
2. La question de l’hétérogénéité
Quand on se penche sur le premier degré, la première idée qui vient à l’esprit n’est pas la notion d’hétérogénéité. Elle est plus traditionnellement associée au collège. Pourtant, les professeurs des écoles considèrent à 87% que les classes sont aujourd’hui trop hétérogènes. Cette proportion est quasiment identique à celle des participants à notre enquête qui considèrent que leurs classes sont trop chargées.
Cet élément doit donc interroger notre institution.
Le SNALC fait le lien depuis des années : cette hétérogénéité corrélée à des effectifs trop importants a un impact sur les conditions d’apprentissage des élèves. Il n’est donc pas étonnant que 71% des professeurs remontent le fait que le climat est difficile dans leur classe.
Or, un climat difficile à gérer signifie une perte de temps considérable à « faire la police » et des entraves à tirer bénéfice du cours pour les élèves déjà des difficultés, avec des troubles de l’attention ou tout simplement ayant besoin d’un environnement calme pour réfléchir ou se concentrer.
Sans se contenter de raccourcis qui masqueraient d’autres problèmes, il est notable que pour l’immense majorité des professeurs, l’inclusion est également un élément difficile à gérer. Ils sont 97% à penser ainsi – dont 80% à le penser fortement. Clairement, l’inclusion telle qu’elle est réalisée aujourd’hui – mal – est une cause de dégradation du climat scolaire.
Elle est faite à bas coût et nuit à TOUS les élèves mais aussi aux conditions de travail des professeurs et des AESH qui sont mis dans l’impossibilité de faire un travail de qualité.
C’est pour cela que le SNALC réclame que les AESH soient mieux formés et deviennent un corps à part entière. C’est aussi pour cela que l’inclusion doit devenir un acte raisonné et pondéré et non une démarche permettant de communiquer et de supprimer des structures spécialisées.
En plus d’une meilleure gestion de l’inclusion, les moyens de mieux prendre en charge l’hétérogénéité du groupe classe existent. Nous avons mentionné plus haut les RASED et les « plus de maîtres ». Mais ils ne constituent pas les seuls dispositifs vecteurs d’amélioration des conditions d’apprentissage.
L’idée de scinder la classe en deux pour travailler avec un groupe pendant que l’autre partie de la classe ferait une forme de remédiation sur des heures bien précises dans la semaine – mais pas durant toute la semaine – est très bien perçue par les professeurs des écoles. Des modalités seraient à réfléchir, surtout dans les classes à plusieurs niveaux.
L’idée de pouvoir aider au mieux les élèves les plus en difficulté tout en permettant à ceux qui sont les plus en réussite de progresser encore n’est pas perçue comme une vision nocive ni élitiste par les professeurs. Un tel dispositif pourrait justement s’appuyer sur un personnel comme l’était le « plus de maîtres ». Cela éviterait notamment les incantations stériles à mettre en place une “différenciation pédagogique” voire une individualisation de l’enseignement dans une classe trop chargée, trop hétérogène et trop difficile à gérer pour que cela ait un sens.
3. La formation des enseignants
Disons-le tout de go : si les professeurs des écoles sont très majoritairement exposés à la formation – ce qui est normal lorsque l’on considère les plans successifs – ils sont loin d’être satisfaits par cette dernière.
Ainsi, lorsque l’assertion « vous avez trouvé la formation épanouissante » leur est soumise, ils ne sont que 2% à être tout à fait d’accord et 16% à être plutôt d’accord. Or, la formation en tant que vecteur de progression professionnelle doit constituer une forme d’épanouissement. Et cet état de fait s’explique de plusieurs manières.
Tout d’abord, la formation telle qu’elle est dispensée dans le premier degré est vécue comme une forme d’infantilisation des personnels. Ils sont 65% à être d’accord avec cette idée. Ce simple élément devrait en soit constituer un motif de remise en cause du système. Mais la formation, en plus de ne pas être agréable, n’est même pas jugée utile. Les professeurs sont en effet 67% à participer à des formations qui ne correspondent pas à leurs besoins.
Lorsque l’on sait que le schéma directeur en cours d’exercice était censé déplacer le focus d’une logique de l’offre vers une logique de la demande, il y a de quoi s’interroger. Ce changement de logique n’a pas eu lieu. Le nombre de collègues nous disant qu’ils ont subi des formations sans avoir pu émettre le moindre choix confirme cela (71%). Bien sûr, encore une fois, il y a eu des plans…
Le problème de ces plans, c’est qu’ils n’ont pas constitué un levier de progression.
Une formation plus choisie pourrait sans doute constituer un levier plus efficace. L’une des questions de notre enquête demandait aux interrogés de classer des éléments potentiels de leur formation par ordre d’importance. En ne regardant que les réponses au rang 1, celui considéré comme le plus important, il apparaît que le tiercé des besoins exprimés par les collègues est parfaitement cohérent avec leurs conditions d’exercices. Ils souhaitent d’abord progresser sur la prise en charge des difficultés et des troubles de l’apprentissage (à 51%). Viennent ensuite la didactique et les savoirs disciplinaires. Le numérique vient après. En réalité, sur ce point, ils sont plus nombreux à demander un meilleur matériel qu’à attendre une meilleure formation.
En définitive, l’amélioration de la formation ne pourra passer que par une meilleure prise en compte des besoins et par une plus grande considération des personnels. Cette dernière expression est même centrale.
4. La question du respect des professionnels
Déjà sous-jacente lorsque l’on s’intéresse à la formation continue – et il y aurait tant à dire de la formation initiale – la question du respect des professionnels est sans doute l’un des plus importants chevaux de bataille du SNALC.
Ce professionnalisme, chez les professeurs des écoles, s’exprime d’abord dans leur propension à chercher dans une approche collective le moyen d’améliorer les pratiques de chacun. Ils sont ainsi 63% à pratiquer l’élaboration collective de projets, 58% à mutualiser les ressources et 52% à mutualiser les pratiques.
Ce temps de travail supplémentaire – car le travail à plusieurs nécessite un temps plus important – montre un investissement professionnel qui n’est pas reconnu.
C’est sans doute pour cela qu’ils sont très nombreux à demander un rétablissement de l’autorité du professeur. Le SNALC ne pense pas qu’il y ait là une volonté autoritariste de la part de nos collègues. Ils souhaitent simplement être reconnus comme ceux qui font autorité dans leur domaine : celui de l’enseignement. Et, ils réclament cela à 90% alors même qu’ils ne ressentent pas leur enseignement remis en cause. Ils sont en effet fort peu à se plaindre d’une telle dérive de la part des élèves.
La proportion est un peu plus grande lorsqu’il s’agit des parents ou même de ceux qui sont leurs supérieurs hiérarchiques les plus directs : les IEN. Là encore, la remise en cause n’est pas majoritaire. Mais elle existe. Et cela doit nous interroger lorsque l’on parle de cadres A de la fonction publique et de personnes disposant d’un concours et d’un Bac +5.
Le rétablissement de cette autorité et la reconnaissance des professionnels que sont les enseignants de maternelle et d’élémentaire doivent passer par les éléments centraux que sont l’évaluation et l’orientation. Nous avons déjà vu que le sentiment de dépossession de la prérogative évaluative est grand face aux évaluations standardisées.
Les professeurs demandent aussi à reprendre le contrôle du volet orientation. Ils sont 81% à considérer que la prérogative du passage dans la classe supérieure doit revenir aux enseignants. Ce faisant, celui qui dispense les connaissances évalue ses élèves au regard des contenus qu’il a transmis et estime si oui ou non un élève a acquis le bagage nécessaire pour tirer profit de l’enseignement dispensé par la suite. Il est le professionnel qui connaît le mieux l’élève, ses acquis et ses capacités.
Tout autre fonctionnement n’est pas professionnel et fait entrer des considérations qui n’ont rien à voir avec la réussite de l’élève. En effet, fonctionner par des taux de passage imposés est une pure vision administrative de l’école et nie les besoins éventuels des élèves. A contrario, le “dernier mot à la famille” fait entrer des éléments d’affect qui font sans doute plaisir dans l’instant mais peuvent être préjudiciables à long terme.
Les professeurs disposent d’une expertise et d’une connaissance des élèves qui doit être (mieux) reconnue. Cela n’est pas sans lien avec la question des contenus.
5. Les contenus : la question centrale
En effet, comme nous l’avons vu précédemment, les professeurs des écoles adoptent une posture de recherche dans la préparation de leurs cours. Ils partagent leurs sources entre des manuels, des sources non institutionnelles, venant d’Internet ou non. Ils ne sauraient aucunement être considérés comme des exécutants.
Cela est confirmé par les ressources qu’ils utilisent dans l’organisation de leurs progressions. Dans ce domaine, ils disposent d’outils dont l’utilisation leur est conseillée de manière plus ou moins injonctive par l’institution. Pourtant, l’élément auquel ils se réfèrent le plus reste celui qui est le plus élémentaire : le programme.
Cela peut sembler assez évident de prime abord.
Si l’on considère l’ensemble des éléments mis en place par le Ministère de l’Education nationale (repères de progression, attendus de fin d’année, attendus de fin de cycle), le fait que l’appui principal reste les programmes montre un attachement au contenu.
De ce contenu, que nous disent les professeurs ?
Clairement, ils ne sont pas pleinement satisfaits par la qualité des programmes actuels. 1% d’entre eux seront tout à fait d’accord pour dire que les programmes actuels sont parfaits et 10% seulement seront plutôt d’accord avec cela. Cela montre un taux de satisfaction faible. Il faut donc s’interroger sur les raisons d’un tel manque d’enthousiasme.
Une première approche consiste à s’intéresser à l’aspect quantitatif. Sur ce point, les professeurs estiment qu’ils sont trop lourds.
Cependant, cette remarque est à relativiser par une autre donnée qu’il convient aussi d’interroger : celle du temps.
Le SNALC n’a pas été étonné de trouver une concordance quasi-parfaite entre les deux éléments. En effet, des programmes ne deviennent trop lourds que lorsque le temps imparti pour les mener à bien est insuffisant.
Cela peut sembler contre-intuitif de prime abord, mais le facteur sur lequel il semble le plus judicieux d’agir n’est pas nécessairement celui du poids. En effet, le temps de l’école, surtout ce à quoi l’on consacre ce temps, peut être une variable intéressante. Bien sûr, il y a – comme nous l’avons vu précédemment – du temps d’enseignement à gagner en gérant mieux les effectifs et l’hétérogénéité. Mais l’on peut aussi agir sur tous les événements, les dispositifs et journées consacrées aux “éducations à”… sans nier leur importance dans la construction du futur citoyen. Une meilleure gestion de ces moments afin de dégager du temps d’enseignement serait sans doute à retenir pour se recentrer sur le plus important.
C’est à dessein que le SNALC n’emploie pas l’idée de se recentrer sur « les fondamentaux » car, pour notre syndicat, même si le français et les mathématiques revêtent une importance capitale car ce sont des disciplines qui interviennent dans tout autre enseignement, les fondamentaux, ce sont les savoirs, les connaissances, la culture, apportés par l’ensemble des enseignements dispensés.
Les professeurs des écoles semblent en accord sur ce point, eux qui sont majoritairement d’accord pour dire que les programmes devraient être plus axés sur les savoirs. Ils réclament cela sans considérer que les contenus manquent d’exigence. On le voit : une approche qualitative des programmes, en se plaçant dans une vision plus centrée sur la connaissance et moins sur les compétences, peut constituer l’un des leviers pour améliorer la culture et la réussite des élèves.
Enfin, en plus d’une amélioration des contenus, il faut parvenir à mieux les fixer. Et pour ce faire, une majorité des professeurs des écoles qui ont répondu à notre enquête voient deux éléments porteurs. Tout d’abord, selon eux, il faut que les élèves écrivent plus. Le SNALC a d’ailleurs cru comprendre que le ministre de l’Education nationale, Gabriel Attal, était parfaitement d’accord sur ce point.
Comme tout est lié dans l’acte d’enseigner, il est nécessaire de faire écrire pour que le geste scripteur soit mieux maîtrisé, demande moins d’efforts, devienne de plus en plus assuré et rapide, mais aussi pour que les contenus soient mieux fixés que lorsqu’ils sont parcourus sur une photocopie. Or, cela demande du temps d’enseignement ; l’exigence nécessite de donner le temps nécessaire pour progresser.
Les professeurs en sont pleinement conscients, eux qui savent que le temps de l’école n’est pas le seul nécessaire pour une bonne acquisition des connaissances par les élèves.
Le temps personnel est aussi d’importance.
Ainsi, 74% des enseignants ayant répondu à notre enquête considèrent que pour améliorer les acquis des élèves, ces derniers doivent avoir des devoirs à la maison et effectuer un travail personnel en dehors du temps de classe.
Alors même que la pratique est interdite et qu’elle est perçue par certains comme un facteur d’inégalités scolaires et de reproduction des inégalités sociales, les professionnels du terrain la plébiscitent. Le SNALC est d’ailleurs pleinement d’accord avec eux sur ce point. En effet, notre syndicat considère que l’absence de travail personnel est au contraire un facteur d’inégalités encore plus grand. Lorsque les élèves issus de familles mieux informées des prérequis pour réussir une scolarité de qualité rentrent chez eux sans avoir de devoirs à faire, leurs parents vont combler ce vide en faisant appel à des cours particuliers, en proposant des lectures, en faisant faire des activités en lien avec le cours… D’un autre côté, le plus souvent, les élèves les plus défavorisés ne disposeront d’aucun supplément par rapport à ce qu’ils auront vu en classe. Ainsi, plutôt que de bannir le travail personnel, pourtant vecteur de réussite, serait-il pertinent de s’assurer que les élèves sont en capacité de le faire dans de bonnes conditions.
6. Conclusion
L’enquête du SNALC montre que les professeurs des écoles, en professionnels de l’enseignement, sont conscients de quatre éléments :
- Il faut des moyens et des structures pour aider les élèves à réussir
- Il faut des conditions d’apprentissage d’une meilleure qualité
- Il faut un recentrage sur les contenus et les savoirs
- Il faut être capable de faire rimer bienveillance avec exigence.
Un extrait de cette enquête est paru dans la revue du SNALC Quinzaine Universitaire n°1483 du 8 décembre 2023