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Exigence des savoirs : la contre-enquête du SNALC (partie IV : lycée général et technologique)

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Partie  IV : lycée général et technologique

Sommaire

La réforme du lycée général et technologique portée par Jean-Michel Blanquer n’a que quatre années d’existence. Pourtant, elle a connu des changements importants. Certains étaient portés par le SNALC depuis les premières discussions autour de cette réforme comme le retour de toutes les épreuves au mois de juin ou la suppression de la troisième partie du grand oral qui ne tenait pas la route.

Bien sûr, notre syndicat – tout comme nos collègues – est porteur d’autres demandes, autrement plus structurelles et importantes. Car malgré les évolutions connues par le lycée depuis la réforme, les professeurs ne s’estiment toujours pas mis en situation de faire réussir leurs élèves. C’est en tout cas ce que témoignent 63 % des personnes ayant participé à notre enquête.

Après avoir défini le travail des professeurs de lycée général et technologique (LGT), le SNALC se propose de montrer quelles transformations ils attendent pour mieux faire réussir leurs élèves, sans entrer dans les lieux communs ni tomber dans les biais évidents portés par l’enquête mise en place par le Ministère de l’Education nationale. Nous ne pouvions laisser notre institution appuyer ses décisions sur un questionnaire aussi orienté. C’est là l’objet de notre contre-enquête.

1. Le travail des professeurs et leur formation

Le Ministère veut très souvent agir sur deux leviers : la pédagogie des professeurs et leur formation. En effet, dans tous les programmes édités dans le cadre de la réforme, les préambules disent comment les professeurs doivent ou ne doivent pas enseigner, quelles techniques pédagogiques sont à employer ou non. Par ailleurs, il n’est pas un problème identifié dans l’Education nationale qui ne reçoive comme proposition de résolution une meilleure formation des personnels.

Les choses ne sont pas si simplistes. Il ne saurait être question pour notre institution de nier l’implication ni le professionnalisme de ses professeurs.

Pour mieux appréhender leur démarche professionnelle, il est intéressant de considérer les choix qu’ils opèrent dans la préparation de leurs cours. Un constat s’impose d’emblée : encore plus que leurs collègues de collège ou de primaire, les professeurs de lycée général et technologique adoptent une démarche de chercheurs. Ils passent du temps à éplucher des ressources non institutionnelles en lignes à 86 %.

Une majorité d’entre eux font leurs recherches dans des ouvrages scientifiques. Si près de la moitié d’entre eux utilisent des manuels scolaires, ils ne s’en contentent qu’extrêmement rarement comme unique ressource (à peine 1 %). Par ailleurs, ils compulsent d’autres ouvrages presque autant que des manuels scolaires.

Leur professionnalisme et leur implication apparaissent aussi dans l’établissement de leur progression annuelle. Quasi-unanimement, ils consultent  les programmes, mais ils structurent également leur année scolaire grâce aux attendus de fin d’année pour 39 % d’entre eux et travaillent en concertation avec leurs collègues sur ce point pour 30 % d’entre eux.

On le voit clairement – et cela ne devrait même pas faire l’ombre d’un doute pour notre institution – la phase préparatoire des cours est une activité à temps complet. La DEPP l’a d’ailleurs clairement montré dans ses enquêtes. C’est pourquoi, le SNALC voit comme première piste pour améliorer le travail des professeurs, et donc les conditions d’apprentissage des élèves, le fait de diminuer les réunions qui n’apportent rien à l’enseignement de manière directe (les évaluations d’établissement en font clairement partie). Il faut avant tout que l’enseignant dispose du temps nécessaire pour préparer ses cours.

Mais il faut aussi qu’il puisse se former convenablement. En effet, la formation est un moyen de progresser dans l’exercice de son métier – ou, en tout cas, elle devrait l’être. 

Les professeurs de LGT le savent bien, et sont 75 % à avoir participé à au moins une formation ces deux dernières années. La question qui doit se poser ici est l’impact de ladite formation. Sur ce point, les avis sont plus nuancés, même si, contrairement à leurs collègues du premier degré, les professeurs de LGT ne se sentent pas massivement infantilisés lors des temps de formation. 

Ils sont tout de même 40 % à soulever ce problème contre 44 % qui ne s’estiment pas victimes de ce phénomène. Même si ce problème semble moins important que dans d’autres corps, l’institution doit sans doute s’interroger sur ce point.

Le Ministère de l’Education nationale avait pourtant annoncé vouloir passer d’une logique de l’offre à une logique de la demande de plan de formation dans l’établissement. Il semble que ce soit un échec dans une certaine limite. Sans doute sera-t-il nécessaire d’affiner pour se rendre compte si des variations existent entre les disciplines ou entre les académies. Mais quelles que soient ces variations, les attentes des professeurs en termes de formation sont assez claires.

Le SNALC proposait cinq items et demandait aux participants de les classer par ordre de préférence. En s’intéressant uniquement aux premières places obtenues par chaque proposition, il s’avère que ce que les professeurs demandent en plus grand nombre est de parfaire ou de recycler leur culture disciplinaire.

La didactique arrive en deuxième position, avec un écart de 30 points. Dans le verbatim de notre enquête qui permettait de s’exprimer librement sur la question de la formation, des collègues n’hésitent pas à affirmer que la formation disciplinaire est totalement inexistante. Au regard du plan national de formation, il semble difficile de leur donner tort.

Ainsi apparaît une deuxième piste d’amélioration de la qualité d’enseignement : permettre aux professeurs de disposer de temps de formation pour, en premier lieu, parfaire ou mettre à jour leurs connaissances scientifiques et disciplinaires. Ils ne sont pas des exécutants devant seulement maîtriser le programme à enseigner. Ils constituent une profession intellectuelle.

2. Les programmes

Comme dans nos analyses sur le premier degré, le collège et le lycée professionnel, nous proposons une vision quantitative et qualitative des programmes. Sur le premier aspect, le constat des professeurs est sans appel : ils considèrent massivement que les programmes sont trop lourds. Nous verrons plus tard que cette vision quantitative est à mettre en relation avec d’autres éléments, mais le constat demeure.

Ils sont 72 % à être d’accord avec cette assertion alors que seuls  5% ne s’estiment pas du tout touchés par ce phénomène. Le SNALC l’a dit depuis la mise en place des programmes. Il n’est pas question pour notre syndicat de remettre en cause l’ensemble des programmes en bloc, mais des ajustements doivent être faits. L’important dans un contenu est qu’il doit être enseignable.

La quantité peut en ce sens être un obstacle à la qualité. Des évolutions sont nécessaires. Si les professeurs de LGT se sentent moins impactés par les programmes organisés par cycles – ce qui est naturel car ils n’ont qu’un cycle de deux ans sur les trois années d’enseignement concernés – ils sont tout de même 51 % à considérer qu’une telle organisation est un obstacle à leur enseignement et à l’acquisition par les élèves.

En revanche, ils ne sont pas majoritairement d’accord avec l’idée que les programmes manquent d’ambition. Seuls 35 % d’entre eux considèrent que la « robustesse » des contenus pose problème. Encore une fois, une analyse plus fine pourra permettre au SNALC de faire des propositions dans certaines disciplines qui pourraient paraître majoritaires en la matière.

Quant à savoir ce qui peut se cacher dans le constat d’un relatif manque d’ambition, une question permet de mieux comprendre ce point. En effet, et le SNALC ne cesse de l’exprimer depuis près de dix ans ; la rédaction des programmes pêche dans un certain nombre de disciplines parce qu’elle semble oublier ou reléguer au second plan une composante essentielle : les connaissances. Les professeurs de LGT partagent l’avis du SNALC sur ce point.

Ils considèrent à 56 % que ce que l’institution leur demande de transmettre n’est pas assez axé sur les savoirs. Trop souvent, cette question est uniquement renvoyée aux fondamentaux. C’est une erreur évidente. Le focus doit être mis sur les connaissances dans l’ensemble des disciplines. Seuls 9 % des professeurs ayant répondu à l’enquête du SNALC ne sont pas du tout d’accord avec cette idée.

En définitive se dégage un axe de progression que le SNALC ne peut que porter : la question des programmes doit être traitée en deux temps. Une première phase doit interroger leur caractère enseignable et une deuxième, plus fine, doit se pencher sur leur rédaction pour que les connaissances et l’ambition en redeviennent les éléments centraux, en tenant compte des variances selon les disciplines.

Cependant, comme indiqué plus tôt, le caractère enseignable du point de vue quantitatif doit aussi être mis en relation avec deux dimensions primordiales et intrinsèquement liées dans l’acte d’enseigner : les conditions de travail et le temps d’enseignement.

3. Les conditions et le temps d’enseignement

Concernant les conditions d’enseignement, la démarche doit interroger le quantitatif et le qualitatif.

La première alerte ne sera étonnante pour personne : les classes de LGT sont trop chargées. 

Ce fait est exprimé par 91 % des participants à l’enquête du SNALC. Encore plus éloquent, ils ne sont que 1 % à ne pas du tout considérer que les effectifs sont trop lourds.

Malheureusement, l’aspect plus qualitatif ne vient pas changer l’affaire. En effet, en plus d’être trop chargées, les classes sont aussi massivement jugées trop hétérogènes par nos collègues.

Ils sont 90 % à s’exprimer en ce sens et, surtout ; ils ne sont que 1 % à ne pas du tout vivre cet écueil

Concernant les conditions d’enseignement, nous adopterons la même démarche interrogeant le quantitatif et le qualitatif.

Dans son enquête, le SNALC a posé la même question en remplaçant le terme « connaissances » par le terme « compétences » : les résultats ont été totalement inversés puisque 62 % des professeurs ne considèrent pas que les programmes souffrent d’un manque de compétences à transmettre. Notons que les réponses estimant qu’il n’y a pas assez de compétences dans les contenus sont plus nombreuses chez les professeurs enseignant dans les disciplines professionnelles.

Étant donné que le LGT intervient en bout de course de la scolarité obligatoire et qu’existe en parallèle la voie professionnelle qui accueille des élèves souvent moins intéressés par les études et, malheureusement, trop souvent orientés en raison de difficultés dites scolaires, une telle hétérogénéité constatée par les professeurs a de quoi questionner.

La difficulté à gérer l’inclusion est vécue dans les mêmes proportions.

La conséquence est que les professeurs sont confrontés à un climat de classe difficile à gérer.

Certes, ils s’expriment en ce sens dans des proportions moindres. Mais en additionnant les « tout à fait d’accord », les « plutôt d’accord » et les « plutôt pas d’accord » – intéressants car ils ne nient pas complètement l’existence de difficultés, l’on retrouve bien les proportions se plaignant de l’hétérogénéité. Les derniers cités parvenant, sans doute avec un travail pédagogique et avec un mode de fonctionnement au sein de la classe, à éviter de connaître un climat trop difficile.

Le problème d’un climat de classe dégradé est double. D’une part, les élèves ayant le plus de besoins sont empêchés dans leur concentration voire dans leur besoin d’interroger le professeur ou d’intervenir pour commettre des erreurs et progresser. D’autre part, le professeur perd du temps pédagogique à faire de la gestion de classe.

C’est pourquoi, pour le SNALC, il est important de mieux gérer l’hétérogénéité des classes et de tout faire pour faciliter un climat plus serein et studieux.

Les participants à notre enquête ont une vision claire des propositions qu’ils aimeraient voir mises en place. En premier lieu, il est important de rétablir l’autorité du professeur. 91 % des réponses à notre enquête sont en effet d’accord avec cette proposition. Et seuls 1 % considèrent que ce n’est pas du tout un sujet.

La notion d’autorité est à prendre dans ses deux acceptions. Le professeur est celui qui fait autorité dans son domaine. A ce sujet, il faut signaler que 73 % des professeurs de LGT ont déjà vu leur enseignement remis en cause par des élèves. Certes, pour plus de la moitié des collègues, cela n’arrive que rarement. Mais une telle chose ne devrait pas arriver.

D’autre part, le professeur doit être celui qui représente l’autorité dans sa classe. Une tendance assez récente – environ une décennie – voit des punitions ou des notes remises en cause, des demandes de sanction rejetées et des problèmes niés ou dont la faute est rejetée sur le professeur. Le SNALC n’est pas en train de dire que le professeur a toujours raison. Nous disons que le problème est que depuis quelques années, une partie des personnels encadrants ont tendance à considérer de prime abord que le professeur est en tort.

Ce que nos collègues expriment ici est un des problèmes fondamentaux sur lesquels il faut agir : le professeur doit être considéré comme le professionnel et l’intellectuel qu’il est. Ce faisant, le climat dans les classes pourra être plus serein, et du temps d’enseignement sera gagné.

L’autre proposition qui séduit les professeurs de lycée est l’idée de faire varier les effectifs en organisant des groupes de niveaux ou des groupes de besoins dans certaines matières. Ils sont en effet 79 % à voir cette organisation comme une piste d’amélioration potentielle. Le SNALC ne développera pas ici les avantages d’un tel fonctionnement qui se trouve dans son projet pour un collège modulaire. Nous dirons simplement qu’en gérant mieux l’hétérogénéité, on évite les facteurs d’ennui et on réduit le décrochage. Le climat de la classe est amélioré.

Les leviers concernant les conditions de travail mentionnés jusqu’ici sont évidemment des facteurs de gain de temps.

Ils peuvent en partie satisfaire nos collègues qui se plaignent massivement d’un manque d’heures pour pouvoir enseigner leur programme de manière satisfaisante. Ils sont 84 % à s’accorder sur ce manque de temps. Bien évidemment, cela est à mettre en relation avec la lourdeur constatée des programmes. Si l’on veut améliorer l’existant, il faut soit intervenir sur la quantité de contenus à dispenser, soit agir sur le vecteur temps.

Pour le SNALC, la quantité de contenus n’est pas forcément la meilleure solution. Mais les actions possibles sur le vecteur temps sont nombreuses et peuvent se synthétiser en une expression : se débarrasser de ce qui est chronophage  sans être pleinement utile à l’élève ni au professeur.

Bien sûr, lorsque le SNALC dit cela, il pense en premier lieu à tous les temps d’orientation qui sont seulement présents sur le papier sans avoir été budgétés. Cela entraîne des pertes d’heures de cours que le Ministère ne semble pas voir, se focalisant sur la formation des professeurs – ce qui est une erreur.

Il convient aussi d’interroger les évaluations nationales de seconde qui sont rejetées par 66 % des professeurs concernés. Elles ne sont pas exploitées par ces derniers dans leur enseignement et n’ont d’autre intérêt qu’une visée statistique. Or, cette statistique pourrait tout à fait s’appuyer sur le DNB passé quelques mois auparavant en dissociant les résultats selon l’orientation des élèves au sein des trois voies du lycée.

En première et en terminale, une piste consisterait à revenir sur le contrôle continu dont 63 % des professeurs de LGT verrait la suppression d’un bon œil. Le SNALC s’est déjà exprimé sur les dérives induites par cette manière d’évaluer à un examen aussi important que le baccalauréat. Il génère aussi des pertes de temps pédagogique. Tout d’abord, il pousse à évaluer encore plus afin que les notes obtenues soient pleinement représentatives et robustes.

De plus, il engendre des stratégies d’évitement chez certains élèves qui leur font manquer des heures de cours et qui nécessitent des rattrapages de devoirs pouvant mener à des pertes d’heures pour l’ensemble du groupe.

Enfin, l’année de terminale serait beaucoup moins difficile à gérer du point de vue du temps et donc de la transmission des contenus en revoyant le grand oral.

Cette épreuve, ou tout au moins sa conception, nécessite un travail de la part de l’élève qui ne peut se faire convenablement qu’en cours avec l’appui des professeurs de première et de terminale. Il n’est donc pas étonnant que 53 % des professeurs de l’enquête soient favorables à sa suppression. Dès le départ, la structure de l’année de terminale a été conditionnée par ce grand oral.

Les épreuves de terminale en mars posaient problème car elles ne pouvaient se faire que sur des parties de programmes, avec le risque que les contenus dispensés ensuite soient moins importants pour les élèves occupés par le grand oral. Maintenant qu’elles ont été renvoyées en juin, les contenus à maîtriser pour l’examen concernent l’intégralité de l’année. Dans certaines disciplines, la différence est assez énorme car préparer à la fois pour un écrit sur l’intégralité du programme et pour le grand oral, qui nécessite un travail de recherche et de réflexion non négligeable, devient une source de grande difficulté. C’est en ce sens que supprimer le grand oral ou le remplacer par un oral plus disciplinaire demandant moins de recherches personnelles pourrait être une piste intéressante.

4. Des pistes structurelles

En plus des axes d’amélioration présentés jusqu’ici, certains éléments structurels relevant de l’aide à l’élève ou de l’orientation peuvent constituer des vecteurs de progrès importants.

En premier lieu, 86 % des professeurs demandent la mise en place de réelles heures d’accompagnement personnalisé avec des effectifs réduits sur des temps cadrés nationalement. D’aucuns diront que ces heures d’AP existent, mais actuellement elles ne sont pas financées dans un cadre national. 

Or, dans les faits, si elles ne correspondent pas à un volume horaire, elles n’existent pas ou très rarement, ou au détriment d’autres dispositifs ou d’heures d’enseignement. Cela nuit nécessairement aux acquis des élèves.

Concernant ensuite les problématiques d’orientation, deux pistes intéressent particulièrement nos collègues. Ils sont ainsi 74 % à se prononcer en faveur d’une organisation permettant de conserver trois spécialités en terminale. Cela pourrait passer par des ajustements similaires à ceux qui ont été mis en place pour les mathématiques sous la forme de l’ajout d’options en Terminale.

Il y aurait ainsi deux spécialités majeures auxquelles viendrait s’adjoindre une troisième, mineure, ou une option permettant la poursuite de la troisième spécialité plutôt que de l’abandonner en fin de première. En offrant une telle possibilité, le LGT serait notamment plus en phase avec les demandes de certaines filières du supérieur.

Enfin, et cela est en lien avec la demande formulée plus haut concernant l’autorité des professeurs, ces derniers souhaitent retrouver leurs prérogatives dans le passage des élèves.

95 % d’entre eux sont en accord avec cette idée. La part considérant que ce ne serait pas du tout une bonne solution s’élève à 0%. D’aucuns répondront à nos collègues que le redoublement est un système coûteux qui, au regard de l’investissement consenti, n’est pas toujours synonyme de progrès… Le problème est que rien n’a été mis en place pour le remplacer. Donc les élèves passent dans la classe supérieure.

Or, en fin de seconde, le conseil de classe n’est consulté que sur ce passage. Il ne lui est pas demandé de s’exprimer sur les choix de spécialité des élèves. Les conséquences sont parfois délétères pour certains élèves avec des fragilités dans certaines disciplines. C’est pourquoi, pour le SNALC, afin d’éviter certaines catastrophes, le conseil de classe doit pouvoir dire non à un élève sur son passage en première au regard des spécialités choisies par l’élève.


Un extrait de cette enquête est paru dans la revue du SNALC Quinzaine Universitaire n°1483 du 8 décembre 2023

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