Dans l’article de la QU n°1423 nous avons analysé les effets dévaluant et délétères de l’évaluation de la performance motrice qui constitue 80% de la note en EPS et fait la part belle à des capacités innées ou acquises en dehors de l’école. Elle engage l’EPS dans une dimension sportive dont les finalités entrent en contradiction avec celles affichées dans ses programmes : inclusives, démocratiques et humanistes.


DES TENTATIVES D’ÉVALUATION PLUS JUSTE

De nombreux collègues ont perçu l’injustice de cette évaluation centrée sur la performance motrice. Certains ont proposé des systèmes différents permettant d’apprécier les performances des élèves non plus de manière absolue mais de façon relative, soit en fonction de leurs performances initiales (performances auto-référées), soit en fonction de leurs caractéristiques physiques (performances pondérées). Ces systèmes, globalement plus justes, aussi plus complexes, s’avèrent encore insuffisants.

• • L’évaluation auto-référée de la performance, option pédagogique envisagée puis abandonnée dans l’écriture des programmes 2019 des lycées, sous-tend des difficultés méthodologiques pour mesurer objectivement dans chaque activité, les performances initiales de chaque élève. Par ailleurs, cette démarche peut générer des stratégies de sous-évaluation par les élèves de leurs ressources en vue de maximaliser leurs performances finales. Enfin, elle pose aussi la difficulté d’évaluer la performance finale en l’absence de progrès ou en cas de faibles écarts entre les performances initiales et terminales.

• L’évaluation de la performance pondérée par rapport aux capacités corporelles des élèves pose aussi certains problèmes. Tout d’abord, elle est très approximative. En effet, le potentiel dont ils prédisposent ne peut être réduit à des données morphologiques et /ou physiologiques. D’autres facteurs comme les capacités psychomotrices (adresse, souplesse, puissance, tonicité, perceptions…) et technico-tactiques jouent aussi grandement sur leurs performances motrices. D’autre part, cette procédure, sans doute plus équitable, n’apparaît pas forcement plus juste, notamment aux yeux des élèves les plus performants. Il est en effet difficile de faire admettre à celui qui franchit 1,60 m en hauteur qu’il pourra obtenir la même note que celui qui franchit 1,10 m. Le premier dira du second : « c’est parce qu’il est petit, gros… qu’il a la même note que moi ! ». Ce protocole ne règle donc pas les processus de stigmatisation. La mesure des différences individuelles et leur objectivation publique, indispensables à la justification des notes et au contrôle de l’équité, nécessite un regard intrusif sur les corps et reconduit une forme de stigmatisation. Quelle solution envisager alors ?

L’INVESTISSEMENT, UNE VÉRITABLE PERFORMANCE

P. ARNAUD s’interrogeait judicieusement au sujet de l’adéquation entre les pratiques et les élèves en EPS se demandant « comment un enseignement dont le propre est d’être obligatoire peut-il imposer des relations existentielles dès lors que celles-ci sont vécues en dehors de l’école sur le mode préférentiel ou affinitaire ? »1

Autrement dit, comment pouvons-nous imposer à des élèves des pratiques en EPS en décalage, sinon en opposition, avec leurs ressources, leurs désirs, leurs représentations ?

Une telle question peut paraître bien simpliste ou idéaliste. Ce problème ne se pose t-il pas aussi à toutes les matières, à toute instruction ?

La très grande différence entre les domaines intellectuel et physique est liée à la mise en jeu du corps et donc à la « visibilité sociale du résultat » (MONTEIL 2), facteurs de puissantes résonances affectives.

L’enseignement en EPS passe par l’engagement du corps en contexte collectif, où le simple regard de l’autre peut être d’une extrême violence. L’image sociale de l’individu, son statut, l’image qu’il a de lui-même sont souvent menacés et parfois très impactés.

Les apprentissages dans les sports de combat, les activités d’expression, en natation… ne sont pas neutres. Entrer en contact intime avec le corps d’un autre, montrer son corps aux autres ne convient pas d’emblée à tous les élèves, particulièrement dans cette période difficile qu’est l’adolescence, traversée par ce public du collège au lycée.

Tous les jours, dans nos pratiques, nous vérifions ce questionnement de P. ARNAUD.

Nombreux sont les élèves qui freinent leur engagement, résistent à la pratique proposée, simulent un semblant d’activité ou parfois fuient directement par des oublis de tenues ou des dispenses médicales complaisantes, la relation perturbante qui leur est proposée. Intervient alors toute la pédagogie, sinon l’art du professeur pour générer l’adhésion de tous ses élèves. Intervient aussi la volonté et l’effort des élèves qui consentent à cet engagement. Là se situe la première des performances, au sens originel de terme. Surmonter ses peurs, ses réticences, ses résistances pour accepter l’engagement, c’est déja dépasser ses propres limites et aller vers un accomplissement de soi plus important.

C’est en ce sens que l’investissement est à concevoir comme une véritable performance.


L’INVESTISSEMENT, UNE PERFORMANCE À ÉVALUER


Reprenons l’exemple de cet élève en saut en hauteur, un peu trop lourd, un peu trop lent, un peu trop incoordonné qui à chaque saut se donne à voir, qui à chaque saut mesure, dans la faiblesse de son élévation, la persistance de sa médiocrité. Quelle est pour lui la plus grande difficulté à surmonter dans cet apprentissage ? Celle de l’engagement répété aux yeux des autres ou celle de la hauteur visée ?

Ce genre de cas, quotidien en EPS, génère différents types et niveaux d’engagement qui, de l’évitement (non engagement) en passant par la simulation (engagement limité) à la participation consentie (engagement modéré) vont jusqu’à l’assomption (engagement total).

Envisageons maintenant l’évaluation de cet élève en difficulté en saut en hauteur, mais investi, en se rappelant l’effort et le dépassement que lui demande cet exercice en contexte scolaire. Comment est-il noté ?

L’évaluation fondée à 80 % sur la performance motrice mesurera sa faible hauteur franchie et appréciera sa technique de saut, limitée elle aussi compte tenu de ses ressources peu adaptées. Malgré les quelques points restants à des savoirs associés (rôles sociaux tenus, conduite de projet, analyses réflexives…), la note de cet élève ne dépassera guère les 8/20.

Cette note est-elle juste ? Reflette t-elle l’investissement consenti, les efforts produits, le travail scolaire accompli ? Non.

Le cas inverse d’un élève doté de qualités est tout aussi éclairant. Élancé, dynamique, sportif, garanti d’obtenir de bons résultats, lui permettant d’ailleurs de limiter son engagement pour se consacrer à des activités plus dilettantes, cet élève en quelques essais et malgré un manque de travail tout au long du cycle, pourra facilement obtenir un 15 ou un 16. Est-ce bien normal ? Estce moral ? Non.

L’investissement traduit pourtant un élément essentiel : le niveau de performance du processus d’apprentissage. Il révèle l’orientation et l’intensité du comportement en direction des activités enseignées et des contenus à apprendre. Il démontre les efforts consentis et l’accomplissement de soi déployé.

En ignorant ou en minorant considérablement son importance, l’évaluation en EPS reste partielle et partiale.

La performance motrice portant sur le résultat des apprentissages est insuffisante. Elle néglige ce processus au profit du résultat qui ne traduit que l’objectivation de ressources largement préexistantes et mobilisées par ces apprentissages.

L’EPS induit ainsi des injustices et renforce des inégalités, qui l’éloignent considérablement des valeurs de la République qu’elle est pourtant censée transmettre.


L’INTÉRÊT PÉDAGOGIQUE D’ÉVALUER L’INVESTISSEMENT


A de multiples titres, il est intéressant pédagogiquement de noter l’investissement des élèves en EPS. En effet, une telle évaluation permettrait :

• De réduire le poids des déterminismes génétiques et culturels
La réussite en EPS ne dépendrait plus seulement de capacités facilitantes ou de pré-dispositions. Inversement, des capacités limitantes ne seraient plus une fatalité et une source automatique d’échec ou de médiocrité.

• D’établir une plus grande équité entre les élèves
Dans le contexte de la classe, les élèves sont en totale inégalité avec des ressources physiques, morphologiques, biologiques, culturelles très hétérogènes… L’investissement indispensable à tout apprentissage est une attente éducative accessible à tous quelles que soient les différences.

• De reconnaître, de mesurer, de récompenser la nature du travail
Évaluer l’engagement, l’investissement, la participation, la persévérance, c’est reconnaître une importance et une valeur au travail. Apprécié de façon quantitative et qualitative, l’investissement devient une variable essentielle et contrôlable qui permettra aux élèves les plus en difficulté d’obtenir de bonnes notes et pour les meilleurs des notes excellentes.

• D’introduire plus de justice
Au sein de la classe, qu’engendre la note d’un élève qui ne s’investit pas et qui pourtant réussit ? A l’inverse, que déclenche la note d’un élève très investi et qui pourtant échoue ? Autant que la vanité ou la suffisance, la dévalorisation et la dépréciation de l’estime de soi, pourront être relativisées par une évaluation de l’investissement.

• De limiter la stigmatisation
Les corps les moins conformes et les moins performants seront moins stygmatisés par des notes fatalement médiocres ou faibles. La réussite devient accessible à tous.

• De répondre aux attentes des élèves
Depuis plus de 30 ans, les élèves plébiscitent cette évaluation. En 1986, ils étaient 86 % à l’affirmer (HÉBRARD 3). Plus récemment une étude de BRAUANTHONY 4 confirme largement cette attente, « 99 % des élèves disent que la note doit plus prendre en compte, les efforts, les progrès, l’investissement ».

• De générer de la motivation
L’échec et la réussite dans l’engagement reposent sur des facteurs internes contrôlables, comme la responsabilité de l’élève, contrairement à la performance motrice fortement dépendante de facteurs internes incontrôlables (capacités innées) ou externes (vécu extra scolaire). La prise en compte de l’investissement incite donc les élèves à s’engager, à participer et à être encore plus acteurs de leur formation et responsables de leurs résultats.

• De préserver l’estime de soi favorable à la poursuite de l’activité physique
En valorisant l’investissement par des notes gratifiantes, cette évaluation préservera l’estime de soi de très nombreux élèves qui entretiendront une relation positive aux activités physiques, favorable à la poursuite d’une pratique post-scolaire.

Se pose maintenant le problème de la mise en oeuvre institutionnelle et pratique de cette évaluation. Dans quelles mesures et comment la réaliser ? Les réponses à ces questions feront l’objet d’un dernier article, toujours dans l’optique d’une EPS autrement… !


(1) P. ARNAUD : La didactique de l’EP (1985).
(2) JM. MONTEIL : Soi et le contexte (1993).
(3) A. HÉBRARD : EPS, réflexions et perspectives (1986).
(4) S. BRAU-ANTONY : L’évaluation en EPS, le point de vue de la recherche (2009).