Article paru dans la Quinzaine universitaire n°1423
L’évaluation de la performance est ultra-dominante en EPS et, pour la grande majorité des élèves, les résultats moyens obtenus lors des épreuves certificatives sont peu valorisants sinon délétères. En effet, un élève qui ne réussit pas clairement, un élève injustement dévalué, est un élève qui ne sera pas incité à poursuivre ultérieurement une activité physique. En EPS, l’évaluation a donc des conséquences directes en matière de santé publique. L’enjeu n’est donc pas anodin. L’évaluation doit être interrogée.
LA PERFORMANCE DOMINE TOUJOURS TRÈS LARGEMENT DANS LA NOTATION
Les instructions officielles de 1987 ont installé, à partir d’un vocabulaire très approximatif, une croyance tenace dans la profession selon laquelle il existerait dans l’évaluation d’un côté la performance et de l’autre la maîtrise d’exécution :
« Il s’agit de juger la performance et, complémentairement, les niveaux d’habileté atteints dans les activités pratiquées » (circulaire 1987). En fait il s’agit des deux faces d’une seule et même pièce : la performance motrice.
Toujours dans cette confusion¹, certains estiment que la part de la performance a bien diminué dans les évaluations d’EPS au fil des années. C’est tout à fait vrai s’agissant de la performance quantitative, chiffrée, chronométrée, barèmée. Mais la performance en EPS ne concerne plus que le produit de l’action. Elle mesure aussi son processus, la manière dont le résultat a été atteint, la qualité de l’action effectuée. Des grilles d’indicateurs, d’observables hiérarchisés permettent ces mesures.
En saut en hauteur par exemple l’élève n’est pas simplement performant selon la barre maximale qu’il a franchie. Il l’est aussi en fonction de la maîtrise d’exécution qu’il démontre dans son franchissement : zones d’impulsion et de réception, position du bassin, alignements segmentaires, forme du corps… De même en sport collectif la performance de l’élève ne prend pas seulement en compte des données quantitatives, comme le nombre de ballons joués, de passes réussies ou de points marqués individuellement ou par l’équipe. Elle concerne aussi son niveau de jeu, son efficacité technique et tactique mesurés à l’aide d’indicateurs qualitatifs et de référentiels. La performance est donc objectivée en EPS à la fois par l’appréciation qualitative de l’action (niveau d’habileté) et par la mesure quantitative du résultat.
La performance motrice est donc toujours l’élément central évalué en EPS. Les référentiels du bac démontrent parfaitement cette importance. Elle constitue globalement 80 % de la note.
LA PERFORMANCE MOTRICE HIÉRARCHISE, DÉVALUE MAJORITAIREMENT ET INJUSTEMENT LES ÉLÈVES
Chacun sait que ces deux dimensions de la performance motrice en EPS sont fortement déterminées par des composantes génétiques ou socio-culturelles. Les élèves qui réussissent en saut en hauteur sont bien souvent les plus élancés, les plus toniques, les plus rapides ou disposant d’une bonne coordination ou d’un vécu sportif extra-scolaire. Ils arrivent en fait pré-équipés en EPS, dotés d’un potentiel de réussite. Le travail effectué au cours des cycles d’activité permet à chacun de progresser, maintenant ainsi les écarts entre les élèves. Les élèves en surpoids, les moins bien coordonnés, les moins toniques, les plus lents sont toujours pénalisés et stigmatisés par l’évaluation prépondérante de leurs performances motrices. Ces élèves généralement s’élèvent peu et montrent des acquisitions techniques faibles. Que mesure alors cette évaluation ? Elle quantifie finalement des prédispositions bien souvent innées ou acquises en dehors de l’école et activées par telle ou telle activité enseignée. La note en EPS agit alors comme un renforçateur, injuste mais logique, de déterminants externes qui conditionnent la réussite. Est-ce bien juste ? Est-ce bien l’objectif ?
Le sujet est sensible. Il est même parfois difficilement concevable et entendable par certains tant il remet en question notre histoire, notre culture de la performance bien enracinées dans nos savoirs, nos savoir- faire et nos savoir-être.
Cette question mérite pourtant que l’on s’y arrête.
L’EPS N’EST PAS UNE ÉDUCATION SPORTIVE
L’EPS n’est pas une éducation sportive. Elle n’a ni les mêmes buts, ni les mêmes pratiquants, ni les mêmes moyens. Elle ne doit pas produire les mêmes effets.
Une éducation sportive s’adresse à des enfants volontaires, qui ont choisi leur activité en accord avec leurs envies, leurs attentes, leur imaginaire. Le développement de capacités spécifiques orienté par une recherche de maximalisation des performances, notamment à des fins compétitives, est le but de la pratique. Les compétitions organisées par catégories d’âge, de poids, de sexe, de niveau, qui permettent une égalité des chances, et les résultats obtenus, produisent une discrimination et une sélection progressive qui aboutit à l’émergence d’une élite. Les victoires et les bons résultats incitent à la poursuite. Les défaites et les échecs qui font partis de cette logique, s’ils persistent, engendrent des arrêts, des réorientations, qui permettent la protection psychologique et la remotivation des pratiquants.
L’EPS est tout autre. Les élèves en EPS sont obligés de pratiquer. Ils ne choisissent pas, ou peu, les activités qui leur sont proposées. Elles peuvent donc s’avérer en décalage avec leur ressources et leurs désirs. Les élèves sont très différents et hétérogènes en sexe et en capacités. Dans le cadre de l’école inclusive l’excellence côtoie les handicaps dans chaque groupe classe où il est quasi impossible de créer l’égalité des chances, sinon par des artifices. Les temps d’apprentissage sont limités à une quinzaine d’heures par activité. L’objectif ici n’est pas former des compétiteurs et de maximaliser les performances physiques et techniques dans une spécialité, mais de concourir à une formation essentielle et générale du corps, visant la meilleure préparation possible des individus à leur environnement physique, social, culturel, complexe et varié.
Ces différences fondamentales expliquent pourquoi les professeurs d’EPS ne se reconnaissent pas dans l’appellation qui les confond avec des « prof de sport ». Les supports sportifs des enseignements encouragent cette confusion mais les démarches, les contextes et les logiques éducatives sont très différents.
LA CONTRADICTION FONDAMENTALE ENTRE LES FINALITÉS ET L’ÉVALUATION EN EPS
Nous percevons bien maintenant les différences entre ces deux logiques contradictoires, idéologiquement inconciliables et qui pourtant cohabitent en EPS. A une logique éducative de formation se heurte à une logique performative d’évaluation. D’un côté des instructions et des programmes définissent les contours d’une Éducation physique s’adressant à tous, différenciée, inclusive, bienveillante… et de l’autre des arrêtés et des circulaires fixent des modalités certificatives dignes d’une éducation sportive, orientées vers le rendement et la performance motrice, qui discriminent, hiérarchisent, dévaluent et produisent l’effet inverse de la première. L’évaluation stigmatise les élèves moyens et peu pré-équipés, qui constituent une part importante du public scolaire. Elle dégrade ainsi leur représentation de la réussite, l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes et leur rapport à l’activité physique.
Notons au passage combien cette contradiction a été instituée par le SNEP avec sa conception oxymoronique d’un «sport humaniste» qui domine l’EPS depuis 1967. Idéologie portée par R. Mérand puis par J. Rouyer 2 et qui perdure aujourd’hui. A. Becker, un des cadres, écrit en 2014, « nous tenons au concept de performance, qu’il s’agisse de l’activité humaine en général mais aussi d’éducation sportive ou artistique (…) se détourner de la performance, comme de la compétition en EPS, ou encore biaiser avec elles serait une faute disciplinaire historique pour l’EPS ».
Le sport est humain, pas humaniste, sauf à succomber à un idéalisme inconscient ou puéril.
L’évaluation de la performance, sportive, s’oppose ainsi à la finalité humaniste et ultime de l’EPS qui vise à « former un lycéen épanoui capable de s’engager de façon régulière et pérenne » dans l’activité physique.
Cette évaluation est souvent très injuste. Malgré un travail sérieux et régulier, des élèves se voient pénalisés pour des capacités qu’ils n’ont pas ou par des temps de formation courts qui ne leur permettent pas de les acquérir. Très souvent et ce n’est plus un secret de polichinelle, les enseignants recourent dans l’ombre à des « arrangements évaluatifs » (MERLE,3 ) et à des « stratégies de compensation» (BRAUANTONY, 4 ) pour limiter les effets délétères d’une telle évaluation majoritairement centrée sur la performance motrice qui répond de surcroît à une logique gaussienne qui ne laisse aucune chance aux élèves, faiblement ou moyennement dotés en ressources, de réussir.
Il est donc urgent de transformer l’évaluation en EPS et de mettre en accord les objectifs de formation, les effets recherchés au long terme, qui confèrent à cette discipline toute sa son utilité et sa légitimité, avec des protocoles de notation et de certification cohérents, qui ne médiocratisent plus la réussite de la majorité des élèves, à l’instar d’une éducation sportive, et qui limitent de façon paradoxale et contradictoire l’atteinte de ses finalités.
A l’occasion de la rédaction des futurs programmes d’EPS pour les lycées, le SNALC-EPS a ouvert la voie de cette réflexion lors de ses audiences avec le CSP et la DEGESCO. Nos propositions qui minorent l’impact de la performance motrice, sans l’abandonner, s’orientent vers une valorisation de l’engagement des élèves qui redéfinit profondément la conception de la performance en EPS. Ces propositions qui feront l’objet d’un prochain article renforcent notre contribution institutionnelle et notre positionnement syndical résolument humaniste et républicain, pour une EPS autrement… !
(1) C. COUTURIER : La performance scolaire qu’est-ce que c’est ? La performance, un droit pour toutes et tous, Contrepied HS 10, 2014.
(2) J. ROUYER : Corps et EPS, Corps et pédagogie, 2004.
(3) R. MERLE : Les notes, secrets de fabrication, 2008.
(4) S. BRAU-ANTONY : L’évaluation en EPS, le point de vue de la recherche, AE-EPS, 2009.
LA PERFORMANCE DOMINE TOUJOURS TRÈS LARGEMENT DANS LA NOTATION
Les instructions officielles de 1987 ont installé, à partir d’un vocabulaire très approximatif, une croyance tenace dans la profession selon laquelle il existerait dans l’évaluation d’un côté la performance et de l’autre la maîtrise d’exécution :
« Il s’agit de juger la performance et, complémentairement, les niveaux d’habileté atteints dans les activités pratiquées » (circulaire 1987). En fait il s’agit des deux faces d’une seule et même pièce : la performance motrice.
Toujours dans cette confusion¹, certains estiment que la part de la performance a bien diminué dans les évaluations d’EPS au fil des années. C’est tout à fait vrai s’agissant de la performance quantitative, chiffrée, chronométrée, barèmée. Mais la performance en EPS ne concerne plus que le produit de l’action. Elle mesure aussi son processus, la manière dont le résultat a été atteint, la qualité de l’action effectuée. Des grilles d’indicateurs, d’observables hiérarchisés permettent ces mesures.
En saut en hauteur par exemple l’élève n’est pas simplement performant selon la barre maximale qu’il a franchie. Il l’est aussi en fonction de la maîtrise d’exécution qu’il démontre dans son franchissement : zones d’impulsion et de réception, position du bassin, alignements segmentaires, forme du corps… De même en sport collectif la performance de l’élève ne prend pas seulement en compte des données quantitatives, comme le nombre de ballons joués, de passes réussies ou de points marqués individuellement ou par l’équipe. Elle concerne aussi son niveau de jeu, son efficacité technique et tactique mesurés à l’aide d’indicateurs qualitatifs et de référentiels. La performance est donc objectivée en EPS à la fois par l’appréciation qualitative de l’action (niveau d’habileté) et par la mesure quantitative du résultat.
La performance motrice est donc toujours l’élément central évalué en EPS. Les référentiels du bac démontrent parfaitement cette importance. Elle constitue globalement 80 % de la note.
LA PERFORMANCE MOTRICE HIÉRARCHISE, DÉVALUE MAJORITAIREMENT ET INJUSTEMENT LES ÉLÈVES
Chacun sait que ces deux dimensions de la performance motrice en EPS sont fortement déterminées par des composantes génétiques ou socio-culturelles. Les élèves qui réussissent en saut en hauteur sont bien souvent les plus élancés, les plus toniques, les plus rapides ou disposant d’une bonne coordination ou d’un vécu sportif extra-scolaire. Ils arrivent en fait pré-équipés en EPS, dotés d’un potentiel de réussite. Le travail effectué au cours des cycles d’activité permet à chacun de progresser, maintenant ainsi les écarts entre les élèves. Les élèves en surpoids, les moins bien coordonnés, les moins toniques, les plus lents sont toujours pénalisés et stigmatisés par l’évaluation prépondérante de leurs performances motrices. Ces élèves généralement s’élèvent peu et montrent des acquisitions techniques faibles. Que mesure alors cette évaluation ? Elle quantifie finalement des prédispositions bien souvent innées ou acquises en dehors de l’école et activées par telle ou telle activité enseignée. La note en EPS agit alors comme un renforçateur, injuste mais logique, de déterminants externes qui conditionnent la réussite. Est-ce bien juste ? Est-ce bien l’objectif ?
Le sujet est sensible. Il est même parfois difficilement concevable et entendable par certains tant il remet en question notre histoire, notre culture de la performance bien enracinées dans nos savoirs, nos savoir- faire et nos savoir-être.
Cette question mérite pourtant que l’on s’y arrête.
L’EPS N’EST PAS UNE ÉDUCATION SPORTIVE
L’EPS n’est pas une éducation sportive. Elle n’a ni les mêmes buts, ni les mêmes pratiquants, ni les mêmes moyens. Elle ne doit pas produire les mêmes effets.
Une éducation sportive s’adresse à des enfants volontaires, qui ont choisi leur activité en accord avec leurs envies, leurs attentes, leur imaginaire. Le développement de capacités spécifiques orienté par une recherche de maximalisation des performances, notamment à des fins compétitives, est le but de la pratique. Les compétitions organisées par catégories d’âge, de poids, de sexe, de niveau, qui permettent une égalité des chances, et les résultats obtenus, produisent une discrimination et une sélection progressive qui aboutit à l’émergence d’une élite. Les victoires et les bons résultats incitent à la poursuite. Les défaites et les échecs qui font partis de cette logique, s’ils persistent, engendrent des arrêts, des réorientations, qui permettent la protection psychologique et la remotivation des pratiquants.
L’EPS est tout autre. Les élèves en EPS sont obligés de pratiquer. Ils ne choisissent pas, ou peu, les activités qui leur sont proposées. Elles peuvent donc s’avérer en décalage avec leur ressources et leurs désirs. Les élèves sont très différents et hétérogènes en sexe et en capacités. Dans le cadre de l’école inclusive l’excellence côtoie les handicaps dans chaque groupe classe où il est quasi impossible de créer l’égalité des chances, sinon par des artifices. Les temps d’apprentissage sont limités à une quinzaine d’heures par activité. L’objectif ici n’est pas former des compétiteurs et de maximaliser les performances physiques et techniques dans une spécialité, mais de concourir à une formation essentielle et générale du corps, visant la meilleure préparation possible des individus à leur environnement physique, social, culturel, complexe et varié.
Ces différences fondamentales expliquent pourquoi les professeurs d’EPS ne se reconnaissent pas dans l’appellation qui les confond avec des « prof de sport ». Les supports sportifs des enseignements encouragent cette confusion mais les démarches, les contextes et les logiques éducatives sont très différents.
LA CONTRADICTION FONDAMENTALE ENTRE LES FINALITÉS ET L’ÉVALUATION EN EPS
Nous percevons bien maintenant les différences entre ces deux logiques contradictoires, idéologiquement inconciliables et qui pourtant cohabitent en EPS. A une logique éducative de formation se heurte à une logique performative d’évaluation. D’un côté des instructions et des programmes définissent les contours d’une Éducation physique s’adressant à tous, différenciée, inclusive, bienveillante… et de l’autre des arrêtés et des circulaires fixent des modalités certificatives dignes d’une éducation sportive, orientées vers le rendement et la performance motrice, qui discriminent, hiérarchisent, dévaluent et produisent l’effet inverse de la première. L’évaluation stigmatise les élèves moyens et peu pré-équipés, qui constituent une part importante du public scolaire. Elle dégrade ainsi leur représentation de la réussite, l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes et leur rapport à l’activité physique.
Notons au passage combien cette contradiction a été instituée par le SNEP avec sa conception oxymoronique d’un «sport humaniste» qui domine l’EPS depuis 1967. Idéologie portée par R. Mérand puis par J. Rouyer 2 et qui perdure aujourd’hui. A. Becker, un des cadres, écrit en 2014, « nous tenons au concept de performance, qu’il s’agisse de l’activité humaine en général mais aussi d’éducation sportive ou artistique (…) se détourner de la performance, comme de la compétition en EPS, ou encore biaiser avec elles serait une faute disciplinaire historique pour l’EPS ».
Le sport est humain, pas humaniste, sauf à succomber à un idéalisme inconscient ou puéril.
L’évaluation de la performance, sportive, s’oppose ainsi à la finalité humaniste et ultime de l’EPS qui vise à « former un lycéen épanoui capable de s’engager de façon régulière et pérenne » dans l’activité physique.
Cette évaluation est souvent très injuste. Malgré un travail sérieux et régulier, des élèves se voient pénalisés pour des capacités qu’ils n’ont pas ou par des temps de formation courts qui ne leur permettent pas de les acquérir. Très souvent et ce n’est plus un secret de polichinelle, les enseignants recourent dans l’ombre à des « arrangements évaluatifs » (MERLE,3 ) et à des « stratégies de compensation» (BRAUANTONY, 4 ) pour limiter les effets délétères d’une telle évaluation majoritairement centrée sur la performance motrice qui répond de surcroît à une logique gaussienne qui ne laisse aucune chance aux élèves, faiblement ou moyennement dotés en ressources, de réussir.
Il est donc urgent de transformer l’évaluation en EPS et de mettre en accord les objectifs de formation, les effets recherchés au long terme, qui confèrent à cette discipline toute sa son utilité et sa légitimité, avec des protocoles de notation et de certification cohérents, qui ne médiocratisent plus la réussite de la majorité des élèves, à l’instar d’une éducation sportive, et qui limitent de façon paradoxale et contradictoire l’atteinte de ses finalités.
A l’occasion de la rédaction des futurs programmes d’EPS pour les lycées, le SNALC-EPS a ouvert la voie de cette réflexion lors de ses audiences avec le CSP et la DEGESCO. Nos propositions qui minorent l’impact de la performance motrice, sans l’abandonner, s’orientent vers une valorisation de l’engagement des élèves qui redéfinit profondément la conception de la performance en EPS. Ces propositions qui feront l’objet d’un prochain article renforcent notre contribution institutionnelle et notre positionnement syndical résolument humaniste et républicain, pour une EPS autrement… !
(1) C. COUTURIER : La performance scolaire qu’est-ce que c’est ? La performance, un droit pour toutes et tous, Contrepied HS 10, 2014.
(2) J. ROUYER : Corps et EPS, Corps et pédagogie, 2004.
(3) R. MERLE : Les notes, secrets de fabrication, 2008.
(4) S. BRAU-ANTONY : L’évaluation en EPS, le point de vue de la recherche, AE-EPS, 2009.
