Nous avons évoqué les origines de la dérive d’une éducation « par » le physique à travers notamment la place prise par la connaissance en EPS. Pour mieux comprendre la poursuite de cette dérive il est essentiel de faire la distinction entre une conception cognitiviste et une conception intellectualiste des apprentissages moteurs. Elles sont bien différentes et souvent confondues, tant dans les programmes que par des experts, au détriment de notre spécificité et pertinence disciplinaires. Si la première nous semble en partie légitime, la seconde est plus que discutable et doit être clairement repérée et contenue.


DIFFÉRENCIER COGNITIVISME ET INTELLECTUALISME

Le cognitivisme est une conception qui considère l’individu comme une machine à traiter de l’information et s’intéresse à ses mécanismes : prise, sélection, traitement de l’information, planification et effectuation de la réponse… L’intellectualisme est une conception qui considère que la réalité est réductible à des principes, des idées, des connaissances et qui accorde une prédominance aux solutions intellectuelles. Les mots et les idées traduisent la réalité et permettent en retour d’agir sur elle.

Ces deux logiques sont largement plébiscitées dans l’enseignement de l’EPS. Mais un constat s’impose. Il y a dans les discours comme dans les faits une tendance à la confusion entre les deux démarches, pourtant bien distinctes. S’il est indéniable que les élèves traitent effectivement une multitude d’informations, a fortiori au cours des apprentissages, apportant en partie sens et crédit à l’approche cognitiviste, il n’est pas certain que la seule compréhension ou reconstruction des principes d’action soit suffisante, ni même nécessaire, pour réaliser ces mêmes apprentissages. Il ne suffit pas de lire « maintenir l’équilibre » pour y parvenir.

Un regard en recul démontre que depuis 1967 s’opère un glissement progressif de l’approche cognitiviste vers une démarche intellectualiste en EPS. Le cognitivisme apparait dans les instructions officielles de 1967, se généralise dans celles de 1985, se structure et diverge dans les programmes de 1996 vers la tendance intellectualiste actuelle. Les derniers programmes de 2015 relatifs au collège sont, à ce titre, exemplaires. Pour atteindre les cinq compétences générales de la discipline, les élèves doivent apprendre à « verbaliser les émotions et sensations ressenties, utiliser un vocabulaire adapté pour décrire la motricité d’autrui et la sienne, préparer-planifier-se représenter une action avant de la réaliser, construire et mettre en oeuvre des projets, utiliser des outils numériques pour analyser et évaluer, construire … règles et règlements, connaître les effets d’une pratique physique régulière, savoir expliquer les principes d’efficacité d’un geste technique, découvrir l’impact des nouvelles technologies appliquées à la pratique physique et sportive, connaître des éléments essentiels de l’histoire des pratiques corporelles éclairant les activités physiques contemporaines … »

On peut se demander avec J.-M. LEGRAS : « L’EPS aujourd’hui n’est-elle plus qu’un discours ? ». 1

Ne devient-elle pas « une éducation physique inversée »2 qui parfait sa contribution à une éducation « par » le physique des fonctions intellectuelles ? Est-ce l’EPS que nous souhaitons pour nos élèves ? Est-ce celle dont ils ont besoin ?



L’EXEMPLE DE L’APPRENTISSAGE DU VÉLO

Suivant l’approche cognitiviste, l’enfant qui apprend à pédaler centralise une multitude d’informations extéroceptives (visuelles, auditives…) et proprioceptives. En plus du contrôle kinesthésique de sa posture, l’enfant doit maîtriser l’alternance de ses poussées sur les pédales, ainsi que la puissance musculaire développée pour obtenir une vitesse adaptée, tout en gérant un équilibre subtil à partir des signaux internes renvoyés par son système labyrinthique. Sans évoquer les facteurs affectifs supplémentaires qui complexifient cet apprentissage, aucun scientifique n’est capable de dire comment il se réalise précisément, tant les mécanismes et les informations, ascendantes et descendantes, s’entremêlent au niveau du cortex, du cervelet, de la moelle épinière et des moto-neurones musculaires. Pour cette raison, J.-P. FAMOSE affirmera que « les processus cognitifs mis en oeuvre au cours de l’apprentissage sont en majeure partie infra-conscients et même imperméables à toute prise de conscience »3 . J. PAILLARD, neuro-physiologiste, spécialiste en la matière, imagera simplement cette complexité en la résumant de la façon suivante : « l’acquisition d’une habileté motrice suppose la programmation sur le jeu du clavier moteur spinal d’une nouvelle mélodie cinétique »4. Ces chercheurs nous ont bien appris une chose, c’est le rôle de la motricité active, de l’engagement moteur, des retours et corrections d’informations dans l’action, des essais-erreurs qui permettent l’émergence et la stabilisation de nouvelles habiletés.

Une approche intellectualiste s’appuierait sur une analyse didactique et l’extraction des principes d’action dont le débutant prendra connaissance, pour réaliser cet apprentissage, comme :

• • tenir les poignées du guidon dans chaque main,

• • tête en extension,

• • porter le regard au-delà de la roue avant,

• • viser un objectif,

• • exercer une poussée alternative des jambes sur les pédales pour obtenir une vitesse de déplacement et permettre le maintien de l’équilibre,

• • cesser la poussée des jambes pour ralentir,

• exercer une pression progressive sur la commande du frein arrière pour s’arrêter.

Voilà typiquement les connaissances à intéroriser, qui définissent les contenus d’enseignement, « système des éléments qu’un élève doit s’approprier pour comprendre et réussir les actions 5 ». Elles sont censées permettre aux élèves de construire et de réguler leur apprentissage pour « apprendre à apprendre 6». Ces principes analytiques et descriptifs peuvent orienter l’apprentissage moteur recherché. Ils n’en permettent pas la genèse intime, profonde, opaque qui est de nature globale, praxique, biologique et neuronale. Et l’on s’étonne encore du phénomène des éternels débutants en EPS. Le nourrisson qui apprend à marcher utilise t-il des « connaissances déclaratives 7 »?

Compte tenu de la complexité des apprentissages moteurs, on perçoit vite combien l’approche intellectualiste est limitée. Ce n’est pas parce qu’elle définit ce qu’il y a faire pour réussir que pour autant elle le permet.

Pourtant, elle occupe une grande partie du temps de formation en EPS. Pourquoi ? Parce que ces principes permettent à l’EPS de mettre en oeuvre sa fonction intellectualisante répondant aux attentes scolastiques de l’institution. Ils favorisent l’application d’une méthodologie qui pousse l’élève à verbaliser autour de son expérience, à utiliser un vocabulaire adapté, à reconnaitre les éléments de la réussite ou de l’échec pour réguler en toute connaissance son projet… En effet, « l’apprentissage d’une tâche doit mettre en jeu une véritable activité expérimentale qui débute par les essais- erreurs, se poursuit par la vérification des effets produits par rapport aux effets recherchés 8 ». Les élèves peuvent ainsi développer une « démarche expérimentale vécue corporellement 8 ». L’apprentissage moteur n’existe dès lors plus pour lui-même. Il devient le support et le moyen d’un exercice intellectuel, qui survalorise dans la procédure expérimentale un type de raisonnement : la logique rationnelle et hypothético-déductive.

En renforçant les caractéristiques d’une éducation scientifique, voie royale du système éducatif, l’EPS se pare de lettres de noblesse, légitime sa présence, oubliant au passage les préceptes de J. THIBAULT qui pourtant, dès 1972, nous avertissait que des représentants de notre discipline « ont cherché à faire sérieux en acceptant le formalisme des disciplines traditionnelles jusque dans ses formes les plus contestables 9 ».


LA PLACE ET LE RÔLE DES CONNAISSANCES :

Si J. LE BOULCH, en 1961, affirmait « nous manquons à notre tâche si nous formons des débiles moteurs resplendissants de santé »10, le corollaire est aujourd’hui aussi vrai. Nous manquons à notre tâche si nous formons des intellos moteurs dépourvus de santé. Loin de nous cependant l’idée de négliger la connaissance.

En matière d’apprentissage moteur, les connaissances ont trois rôles majeurs. La sécurité est fondamentale et la connaissance doit souvent être première en la matière, un préalable aux apprentissages. La facilitation des apprentissages par l’assimilation de connaissances (principes d’action, consignes d’exécution) est parfois nécessaire. Enfin, le rôle informatif des connaissances est souvent complémentaire. Elles portent sur la préparation, la régulation de l’action ou de l’activité physique, l’entretien du corps et plus largement sur la gestion de la vie physique. Il est donc normal que des connaissances soient constitutives des compétences à acquérir en EPS.

En revanche, ce qui est problématique, c’est la dérive qui consiste à leur consacrer bien plus de temps que nécessaire, lorsque que les temps de verbalisation, d’analyse, de conceptualisation, de traitement de données… réduisent drastiquement le « temps moteur productif 11 ». Nous souhaitons les voir assignés à leur juste place pour rendre possible une éducation du physique et non seulement par le physique.




(1) J.M LEGRAS : Revue EPS n°251, 1995.
(2) J. GLEYSE : Revue EPS n°258, 1996.
(3) JP. FAMOSE : Apprentissage moteur et résolution de problème, Apprentissage moteur : Rôles des représentations, 1991.
(4) J. PAILLARD : L’acte moteur comme facteur d’adaptation et de progrès évolutif, Colloque FSGT, 1975.
(5) J. MARSENNACH : Les pratiques des enseignants dans les collèges, Revue française de pédagogie n°89, 1989.
(6) P. MEIRIEU : Apprendre oui, mais comment ? 1987.
(7) C. GEORGES : Apprendre par l’action, 1984.
(8) A. HÉBRARD : EPS, réflexions et perspectives, 1985.
(9) J.THIBAULT : L’influence du mouvement sportif sur l’évolution de l’EP dans l’enseignement secondaire, 1972.
(10) J. LE BOULCH : Esquisse d’une méthode rationnelle et expérimentale d’EP, Revue EPS n°57, 1961.
(11) D. SIEDENTOP : Apprendre à enseigner l’EP, 1994.