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Des compétences à tous les étages

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Dossier du mois de la revue du SNALC Quinzaine universitaire n°1472 du 9 janvier 2023

Dossier coordonné par Sébastien VIEILLE, secrétaire national du SNALC chargé de la pédagogie ; avec la contribution de Laurent BONNIN, secrétaire national du SNALC chargé de l’EPS ; Valérie LEJEUNE-LAMBERT, représentante du SNALC au Conseil supérieur de l’Éducation ; Sylvie CHIARIGLIONE, membre du Bureau national ; Angélique ADAMIK, secrétaire académique du SNALC Versailles ; Véronique MOUHOT et Christophe GRUSON, SNALC premier degré

Au menu dans ce dossier...

DES COMPÉTENCES À TOUS LES ÉTAGES

Ceux qui connaissent le SNALC et lisent la Quinzaine Universitaire depuis assez longtemps le savent bien ; en plus d’être un syndicat dont la raison d’être est la défense et l’accompagnement de ses adhérents, le SNALC promeut un enseignement de qualité permettant de transmettre des connaissances et d’élever les élèves dans tout ce que ce terme a de plus noble. À ce titre, depuis plusieurs années, nous fustigeons le « tout compétences ». Mais peut-être nos lecteurs ne perçoivent-ils pas toutes les implications de l’expression « tout compétences ». Bien sûr, vous voyez combien la connaissance s’est effacée dans vos classes pour laisser place à des savoir-faire, des savoir-être voire des savoir-devenir. Et nous verrons que cela est vrai quel que soit le niveau auquel vous enseignez. Devenues un Alpha et un

Omega dans l’évaluation en primaire et très souvent au collège, elles ont façonné les programmes jusque dans la réforme du lycée au point que, même lorsque le ministère essaie de remettre du contenu à travers des documents d’accompagnement, il est coincé, corseté par ses propres compétences ou celles imposées par l’OCDE. Évidemment, l’on ne saurait parler de ce thème sans entrer dans le détail de la catastrophe de la voie professionnelle. Enfin, et là c’est l’hallali, les compétences se sont installées — enracinées profondément — dans notre métier d’enseignant au point que notre maîtrise disciplinaire, cette connaissance que nous devrions transmettre aux élèves, n’est plus qu’une portion infinitésimale de ce qui définit aujourd’hui pour l’institution un «bon professeur». 

DU SOCLE DE COMPÉTENCES À LA DÉVITALISATION DES DISCIPLINES : L’EXEMPLE DE L’EPS

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Si le « tout compétences » s’est imposé dans les programmes de l’EPS en 1996, la rupture la plus fondamentale s’est opérée en 2016 avec l’imposition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, base de refondation de l’école. Cette nouvelle conception, qui a focalisé toutes les disciplines mises en synergie autour de 5 axes de formation communs et fondamentaux, a abouti à des acrobaties didactiques pour décliner ces grandes visées en compétences disciplinaires cohérentes. Ainsi, en EPS, le domaine 1, « les langages pour penser et communiquer » a conduit à « développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps ». On perçoit bien là tout l’aspect artificiel, mal en rapport, voire idiot d’une telle redéfinition. Le domaine 2, « les méthodes et les outils pour apprendre » a engendré la compétence « s’approprier par la pratique physique et sportive des méthodes et des outils pour apprendre », ce qui n’était peut-être pas une des priorités essentielles de la discipline. Le domaine 3, « la formation de la personne et du citoyen » s’est vu bêtement réduit à « partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités ». Il en va de même pour les domaines 4 et 5. 

En s’efforçant de décliner à la lettre les compétences d’un modèle commun mais inadapté, l’EPS a effacé dans ses transpositions les notions de capacités physiques, d’apprentissage moteur, d’habilité motrice, de techniques… qui constituaient ses apports uniques. Pour quels profits ? Les résultats de nos élèves aux études PISA interrogent grandement l’efficacité d’une telle approche globale. 

Ainsi dévitalisée par cette mise en conformité et sa contribution à l’acquisition d’un socle plus intellectuel que corporel, il n’est pas sûr que la discipline y ait gagné en légitimité et en intégration (elle a d’ailleurs disparu des épreuves du DNB). En revanche, il est certain qu’elle y a perdu en pertinence et en spécificité. Les propos de P. Arnaud demeurent toujours malheureusement et parfaitement d’actualité : « l’EP fait ainsi le jeu du pouvoir tout en perdant son pouvoir de jeu » (Le corps en mouvement, 1981). 

DES COMPÉTENCES QUI EMPRISONNENT : L’EXEMPLE DES LANGUES

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En 2009, les langues vivantes voyaient arriver le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), qui décline leur apprentissage en compétences et en niveaux de maîtrises. Depuis, les programmes sont rédigés ainsi avec des manques graves que le SNALC tente de corriger. 2018. LOINTAIN SOUVENIR

Lors d’une réunion ministérielle regroupant Direction Générale de l’Enseignement Scolaire (DGESCO), inspecteurs généraux et organisations syndicales, le SNALC s’émut de l’absence de contenus lexicaux, grammaticaux et phonologiques dans des programmes de langues vivantes, allant jusqu’à signaler que depuis l’entrée en vigueur du CECRL, les professeurs osant encore faire de la grammaire se faisaient tancer par les inspecteurs. L’inspection hurla à la « fake news ». 

Quatre ans plus tard, alors que le SNALC l’a claironné chaque fois qu’il en avait l’occasion, le ministère se rend compte que le « tout compétences », induit par une lecture à la lettre du nouveau livre saint qu’est le CECRL, n’a pas amélioré le niveau de maîtrise des élèves de 3e (doux euphémisme). 

Dès lors, il décide de publier des documents1 afin de définir des contenus linguistiques à enseigner au collège. Mais cela risque de s’avérer inutile. Il s’agit en effet, de simples documents d’accompagnement, sans valeur, hormis indicative. Une seule chose compte : les programmes qui, eux, relèguent la langue à sa portion la plus congrue ou l’occultent, érigeant les compétences en totems absolus, juste devant des contenus culturels vagues. 

À la lecture desdits documents, on se rend vite compte que le ministère ne sait plus faire simple, ni faire hors le CECRL. Les contenus sont là, mais noyés entre considérations sans intérêt et compétences vaguement en rapport. 

Autre signe que l’institution a perdu le sens de la langue, mais le SNALC a réagi pour faire corriger cela : en anglais, le document parlait de présent de l’indicatif et confondait suffixe et désinence. En réalité, enfermé dans les compétences, le ministère semble, quelle que soit la discipline, être devenu incapable de rédiger un programme avec des contenus disciplinaires. Mais le SNALC est et restera là pour rappeler l’importance des savoirs. 

 


[1] https://eduscol.education.fr/137/reperes-annuels-de-progression-et-attendus-de-fin-d-annee-du-cp-la-3e

LES BLOCS DE COMPÉTENCES : LE CHEVAL DE TROIE DE LA DESTRUCTION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE SCOLAIRE

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La chronologie des concepts éclaire la stratégie des petits pas de nos instances dirigeantes. 

2004 : naissance du concept de Formation Tout au Long de la Vie (FTLV). Toutefois, la formation continue succède toujours à la formation initiale. 

2014 : la création du CPF fait apparaître la notion de blocs de compétences. En effet, les formations éligibles au CPF sont sanctionnées par une certification enregistrée au RNCP ou « une partie identifiée de certification professionnelle classée au sein du Répertoire et visant l’acquisition d’un bloc de compétences ». 

2018 : la Loi « liberté de choisir son avenir professionnel » impose le découpage des référentiels pros en blocs de compétences. 

2020 : l’acquisition de blocs de compétences, en cas d’échec à l’examen, a été étendue au public de la formation initiale. La notion d’échec est donc gommée au profit de celle de la sécurisation des parcours qui se veut plus positive. 

2022 : lors des échanges préfigurant la nouvelle réforme du LP, est mis en avant le bac + 1 (mention complémentaire ou DU) qui n’augmente pas le niveau de qualification. Selon les intervenants désignés par le ministère, le droit à la formation supérieure est bien maintenu mais dans le cadre de la FTLV. 

La double tutelle du lycée professionnel par les ministères du travail et de l’EN parachève la fin de la distinction entre formation initiale et continue. 

En parallèle, le statut de professeur associé pour les disciplines pros est évoqué. Ce statut contractuel, destiné au public scolaire, menace à terme l’existence même de titulaires en disciplines professionnelles. 

Pour le SNALC, cette atteinte au statut des PLP est inacceptable. Quant à l’avenir des lycéens pros, le ministère, après leur avoir sapé l’acquisition des fondamentaux (40 % des lycéens en seconde pro ont une maîtrise fragile du français et 69 % des maths — DEEP — nov 2022), par trente ans de réformes incessantes et de pseudo bienveillance, il leur dit qu’ils ont toute la vie pour acquérir un diplôme. 

LA MÉDIATION EN LANGUES VIVANTES : UNE COMPÉTENCE « DE VIE » EN TROMPE-L’OEIL

La notion de médiation a vu le jour en 2001 dans le CECRL où il fut pour la première fois question d’apprendre à expliciter à des tiers des informations dont la compréhension pouvait leur faire défaut. Dans le travail de classe, cette quatrième activité langagière s’avérait donc indissociable des trois autres : activités de réception, de production, d’interaction. 

Le Volume Complémentaire du CECRL en 2018 a accentué l’importance du concept de médiation. L’élève y est défini comme un « acteur social » qui doit apprendre à évoluer dans un contexte inter-langue en développant des compétences de gestion des émotions favorisant l’empathie afin de faciliter la collaboration entre pairs. 

L’apprentissage d’une langue a désormais vocation à enseigner tout autant – si ce n’est plus – les relations sociales que ses propres caractéristiques linguistiques. Le Volume Complémentaire distingue d’ailleurs trois types de médiation – textuel (linguistique), conceptuel (culturel) et communicationnel (social)- certes bien associés dans l’acte de parole. 

L’on retrouve ainsi les 5 domaines d’acquisition des « compétences douces » — « de vie » ou soft skills : la connaissance puis la maîtrise de soi, les compétences relationnelles, l’esprit de responsabilités, la conscience sociale. 

Les repères annuels de progression en LV au cycle 4 — décembre 2022 — reprennent ainsi le propos dès la page 11 : « l’élève peut résumer, paraphraser ou synthétiser pour autrui un propos », « reconnaître les difficultés de compréhension d’un fait culturel relatif à l’aire linguistique étudiée et l’expliciter pour autrui », « contribuer à un échange interculturel en montrant de l’intérêt et de l’empathie », « organiser le travail pour réaliser une tâche commune » etc. 

Si ces actes compétences semblent certes incontournables en LV, le SNALC s’interroge sur ce qui motive désormais le choix des descripteurs : un besoin linguistique scolaire ou socioprofessionnel ? 

PROFESSEURS, VOUS ÊTES AUSSI GRILLÉS !

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Bien sûr, ni le référentiel (2013) ni le PPCR (2016) ne datent de cette année. Mais nous avons désormais assez de recul pour affirmer que la gestion de la carrière des professeurs à l’aune des compétences montre combien ces dernières peuvent être nuisibles et totalement injustes. 

Les moins de vingt ans ne connaissent ni la note pédagogique, obtenue par une inspection, ni la note administrative reflétant notre implication ou notre rayonnement au sein de l’établissement. Ils ignorent aussi le grand choix ou l’ancienneté. 

Certes, le système était imparfait. Mais la tentative d’objectiver le mérite d’un professeur par une grille de compétences relève de la gageure.

 Le plus gros souci, en réalité, est que le référentiel mis en place par le ministère noie la maîtrise disciplinaire dans des compétences oscillant entre évidences lénifiantes et aberrations dogmatiques. Malheureusement, ce référentiel a des conséquences plus que fâcheuses. 

Il a présidé à la refonte des concours d’enseignement où la rectitude du petit doigt sur la couture du pantalon est une compétence tout aussi importante que la connaissance des contenus de la discipline. 

Il a donné naissance aux grilles d’évaluation que cochent les inspecteurs et/ou les chefs d’établissement (selon que l’on parle du premier ou du second degré). Et là, on ne frise même plus le ridicule. On positionne des agents entre « à consolider » et « excellent » dans les différentes compétences. Ensuite, une péréquation dépendant du taux que l’on souhaite promouvoir est effectuée pour octroyer l’avis global. 

Au final, l’évaluation par compétences, c’est plutôt simple. On positionne, on coche. Ensuite, on peut tout justifier. Vous comprenez… je n’ai mis que « satisfaisant » car vous n’avez jamais été élue au C.A., madame, ou parce que vous ne travaillez pas beaucoup en interdisciplinarité… Le plus terrible dans tout cela est que des chefs d’établissement ou des chefs de la DPE n’hésiteront pas à vous dire : « Mais, rassurez-vous, cela ne remet en rien en cause votre valeur professionnelle. Il faut bien départager… » 

Nous qui croyions que les compétences étaient justes et bonnes, pour les élèves comme pour nous ! 

QUAND L’ÉTAT ASSUME…

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Récemment une enseignante recevait son compte-rendu de rendez-vous de carrière, commençant ainsi : « Mme X dispense un enseignement sérieux, conçu dans le respect des programmes scolaires et fondé sur une bonne maîtrise des savoirs disciplinaires ». À la lecture d’un tel début, on aurait pu croire que cette collègue allait bénéficier d’un avis globalement positif. Eh bien non, car cette collègue a commis une faute grave, très grave même, comme le souligne la suite du compte rendu : « La transmission des connaissances est cependant trop privilégiée par rapport au développement des compétences des élèves. » 

Tout est dit. L’institution reconnaît et assume. La transmission des connaissances n’est plus le coeur du métier d’enseignant. Et si un professeur a l’outrecuidance de ne pas respecter ce dogme, alors il sera sanctionné. Peu importent la qualité de ses contenus disciplinaires, sa gestion de classe, son implication, son professionnalisme… Les savoirs sont à bannir. 

Précisons que ce rendez-vous de carrière s’est déroulé avec une classe de 5e, c’està- dire avec des élèves qui n’ont que très peu de connaissances justement. Il faut croire que c’est encore trop. 

Cela fait un moment déjà que les connaissances sont démodées, dépassées et mal vues, mais ici un cap a été franchi. Et c’est écrit noir sur blanc. 

Il est à prévoir que peu d’enseignants feront de la résistance pour de multiples raisons. Pourtant, les élèves d’aujourd’hui sont les adultes de demain. 

Alors n’y a-t-il que le SNALC pour penser qu’il est choquant que l’État fasse le choix de ne plus instruire ses enfants et que cela deviendra problématique un jour ou l’autre ? Quand l’institution — et donc l’État — rendront-ils enfin des comptes ? 

UNE ÉVOLUTION POSSIBLE : LA PREUVE PAR LE PREMIER DEGRÉ

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Durant des années, les professeurs des écoles devaient évaluer des compétences selon les termes suivants : « non acquis », « en cours d’acquisition », « acquis » voire audelà. En maternelle, on est allé encore plus loin, en n’indiquant que les compétences acquises dans le carnet de suivi des apprentissages et un niveau de réussite pour des « acquis scolaires » en fin de grande section. 

Ainsi, aux élèves les plus jeunes, et à leurs parents, l’institution ment par omission. Et prétendre par la suite en élémentaire qu’une compétence est acquise sur la base d’une évaluation revient à mélanger compétence et performance et à laisser croire qu’une occurrence de réussite vaut maîtrise. 

C’était là le moindre défaut d’un système qui a, depuis, été quelque peu corrigé. En effet, ces dernières années, les compétences ont été remplacées par un positionnement sur des objectifs d’apprentissage à atteindre (LSU). La nuance peut sembler ténue. Mais elle a son importance. En premier lieu, elle gomme un mensonge en ne gravant pas une maîtrise dans le marbre. Mais surtout, elle permet de ne pas maintenir le focus uniquement sur les compétences. Ainsi, les professeurs peuvent évaluer l’apprentissage et la maîtrise des savoirs. Ce n’est pas une mince affaire. Plusieurs cohortes n’ont pas eu la chance d’y avoir droit et le résultat est évident lorsqu’ils arrivent au collège puis au lycée. 

Bien sûr, il ne s’agit pas non plus d’une révolution et beaucoup reste à faire dans le premier degré. Même si une vraie acquisition requiert un temps long, revenir sur la logique des cycles aurait un intérêt certain. En premier lieu, cela permettrait de rétablir des programmes annuels permettant à chacun de savoir exactement ce que les élèves sont censés connaître et ce, même si des repères existent dans des documents d’accompagnement. 

Cela éviterait aussi de masquer les réelles lacunes des élèves qui n’ont justement pas atteint les objectifs et serait plus honnête envers leurs parents. 

Au moins peut-on se réjouir que, dans un bastion où des théories pédagogiques assez folles ont largement cours, il ait été possible de revenir sur le « tout compétences ». L’espoir serait-il donc permis ? 

POURQUOI LE SNALC SE BAT POUR LA CONNAISSANCE

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Vous l’aurez compris au détour de ces quelques pages. Le « tout compétences » pose problème au SNALC. Les compétences ne sont pas intrinsèquement en cause. Ce qui est réellement dangereux est le fait d’en faire une doctrine indépassable au point de reléguer les connaissances au second plan, voire de les faire disparaître des enseignements. 

Pour le SNALC, ne mentionner que des compétences dans les programmes, en reléguant les connaissances dans des guides ou des documents d’accompagnement, est dangereux pour les élèves. 

Pour le SNALC, recruter et, par la suite, évaluer les professeurs et les autres agents à l’aune de compétences éloignées du coeur du métier ou de compétences psychosociales est néfaste pour l’avenir de la profession. 

Ce système fondé uniquement sur les compétences risque de ne plus former des citoyens capables de comprendre le monde qui les entoure. Sous couvert de bienveillance et de techniques pédagogiques novatrices, on en vient à préparer des exécutants, qui n’auront qu’un socle commun de culture. Bref, l’institution n’élève plus. 

Quant aux professeurs, pour le SNALC, ils doivent pouvoir transmettre. Cela suppose qu’ils maîtrisent les connaissances et sachent les diffuser. Sans cela, l’Éducation nationale ne remplira pas son rôle premier. 

Que la connaissance permette de développer des compétences est incontestable. Mais, et cela apparaît clairement avec les évolutions de la voie professionnelle : compétences sans connaissances ne sont que ruine de l’esprit des élèves, mais aussi de l’âme de l’institution. 

Les exemples du premier degré, de la voie professionnelle, des langues vivantes et de l’EPS sont particulièrement éclairants car, dans ces domaines et dans ces disciplines, la logique a été poussée à son paroxysme. Le SNALC veillera à ce que les compétences restent à leur place dans le reste du système et se battra pour que la connaissance redevienne le cœur de notre métier. Le ministère semble actuellement se rendre compte que nous avons raison. Nous ferons le nécessaire pour qu’il persiste dans cette voie.