Article paru dans la Quinzaine universitaire n°1432 – septembre 2019
L’élaboration des programmes EPS des LP a aussi retenu toute notre attention.Malgré nos interventions en audience et la multiplication d’amendements (DEGSCO et CSE)¹ à propos d’éléments critiques, nous déplorons le peu de considération accordée aux propositions des organisations syndicales et une fabrication encore unilatérale conduite par l’inspection générale. Parues le 11 avril 2019 et applicables à la rentrée nous faisons le point sur ces nouvelles orientations pour les CAP et les Bac Pro (BP).
UNE MÊME LOGIQUE
Les programmes des LP suivent presque à la lettre la logique des programmes des LGT. Ils confirment la nouvelle matrice disciplinaire. La finalité, les 5 objectifs généraux, les 5 Champs d’apprentissage (CA), les Attendus de Fin de Lycée (AFLP), référés aux CA et non plus aux APSA, organisent les orientations de façon identique aux LGT. On retrouve donc la même demande faite aux équipes de spécifier toutes ces directives, « sans en dévoyer le sens » tant pour les contenus que pour les évaluations. Tous les P. d’EPS de lycée ont donc du pain sur la planche ! L’élaboration du projet d’EPS est un impératif affirmé. On retrouve enfin l’importance commune liée à l’AS, à l’inclusion (de l’inaptitude au handicap) et la même insistance concernant la programmation obligatoire du CA5 sur les cursus CAP et BP (2 séquences). Toutes les remarques et les réserves que nous avons formulées pour le LGT sont donc ici identiques.
DES SPÉCIFICITÉS PROPRES AU LP
L’autonomie et les choix des équipes sont renforcés en LP. Contrairement au LGT, il n’y a plus de liste d’APSA prédéterminées. Dans la lignée des programmes du collège, les équipes s’appuient sur les activités de leur choix. Le seul impératif est l’acquisition des AFLP dans au moins 4 CA pour les BP et 3 CA pour les CAP. Les équipes pourront limiter et cibler les enseignements à 4 AFLP, à la condition que les 6 soient balayés sur les cursus en 2 (CAP) ou 3 ans (BP). Enfin, dans l’optique de renforcer les formes scolaires des APSA, ces programmes s’ouvrent à diverses modalités de pratique, y compris au sein d’une même classe, selon les profils, les appétences et les capacités des élèves. Nous accueillons ici positivement ces orientations.
PROGRAMMES EPS DES LP, EN SYNTHÈSE
Si nous saluons ces dernières dispositions, nous n’en sommes pas moins atterrés par les contradictions et le sens pris par la discipline.
➤Risque de perte d’équité et d’égalité dans la diplômation.
Bien que les nouveaux référentiels d’examens en EPS pour le LP ne soient pas encore parus, compte tenu de la nécessité de spécifier localement les contenus de formation et d’évaluation, à laquelle s’ajoute désormais en LP la disparition de la liste nationale d’APSA, nous redoutons fortement, comme pour le LGT, une perte d’équité dans la passation des épreuves ainsi qu’une perte d’égalité dans la valeur des diplômes selon les établissements.
➤Une discipline en plein dilemme et en contradiction.
Dès le préambule, on peut lire que l’EPS se donne pour mission d’amener l’élève à « s’engager de façon régulière… et pérenne dans un mode de vie actif », de « construire durablement sa santé » (OG n°4) en « développant son appétence pour la pratique physique et sportive » notamment par « le plaisir du jeu » générateurs de poursuite. Conjointement, il faut « former de futurs professionnels compétents acteurs de leur formation et capables d’investir les métiers de demain » qui sachent « s’organiser pour apprendre et s’entraîner » (OG n°2) en développant leurs « capacités à diagnostiquer, planifier, à accepter la répétition et la persévérance dans l’effort ». Sacré paradoxe !
➤Une amplification dramatique de la méthodologie.
Comme pour les programmes du LGT, mais de façon encore plus regrettable pour ces filières professionnelles, nous déplorons l’inflation méthodologique et conceptuelle qui domine ces programmes. Comment peut-on raisonnablement envisager qu’à ce niveau de formation, « l’élève, habitué à être « entraîné par autrui », devien(ne) « un élève qui sait s’entraîner de façon autonome » ». Il ne s’agit pas d’étudiants en STAPS ! Comment peut-on à ce point attendre que « l’élève construi(se) les compétences nécessaires à l’analyse des données pour réguler les ressources qu’il met en oeuvre ». N’y a-t-il pas des compétences plus prioritaires à construire en EPS ? N’existe-t-il pas d’autres disciplines pour former de tels statisticiens ? Le développement moteur peut-il être autant concurrencé par l’économie de marché et l’employabilité ? La plupart des AFLP sont à revoir. Il serait opportun au passage de reconsidérer la différenciation entre les AFLP des CAP et des BP, qui repose sur un jeu subtil et bien peu professionnel de vocabulaire, vrai casse-tête pour les équipes quand elles devront, « sans en dévoyer le sens », procéder à leur déclinaison ! ■
UNE MÊME LOGIQUE
Les programmes des LP suivent presque à la lettre la logique des programmes des LGT. Ils confirment la nouvelle matrice disciplinaire. La finalité, les 5 objectifs généraux, les 5 Champs d’apprentissage (CA), les Attendus de Fin de Lycée (AFLP), référés aux CA et non plus aux APSA, organisent les orientations de façon identique aux LGT. On retrouve donc la même demande faite aux équipes de spécifier toutes ces directives, « sans en dévoyer le sens » tant pour les contenus que pour les évaluations. Tous les P. d’EPS de lycée ont donc du pain sur la planche ! L’élaboration du projet d’EPS est un impératif affirmé. On retrouve enfin l’importance commune liée à l’AS, à l’inclusion (de l’inaptitude au handicap) et la même insistance concernant la programmation obligatoire du CA5 sur les cursus CAP et BP (2 séquences). Toutes les remarques et les réserves que nous avons formulées pour le LGT sont donc ici identiques.
DES SPÉCIFICITÉS PROPRES AU LP
L’autonomie et les choix des équipes sont renforcés en LP. Contrairement au LGT, il n’y a plus de liste d’APSA prédéterminées. Dans la lignée des programmes du collège, les équipes s’appuient sur les activités de leur choix. Le seul impératif est l’acquisition des AFLP dans au moins 4 CA pour les BP et 3 CA pour les CAP. Les équipes pourront limiter et cibler les enseignements à 4 AFLP, à la condition que les 6 soient balayés sur les cursus en 2 (CAP) ou 3 ans (BP). Enfin, dans l’optique de renforcer les formes scolaires des APSA, ces programmes s’ouvrent à diverses modalités de pratique, y compris au sein d’une même classe, selon les profils, les appétences et les capacités des élèves. Nous accueillons ici positivement ces orientations.
PROGRAMMES EPS DES LP, EN SYNTHÈSE
Si nous saluons ces dernières dispositions, nous n’en sommes pas moins atterrés par les contradictions et le sens pris par la discipline.
➤Risque de perte d’équité et d’égalité dans la diplômation.
Bien que les nouveaux référentiels d’examens en EPS pour le LP ne soient pas encore parus, compte tenu de la nécessité de spécifier localement les contenus de formation et d’évaluation, à laquelle s’ajoute désormais en LP la disparition de la liste nationale d’APSA, nous redoutons fortement, comme pour le LGT, une perte d’équité dans la passation des épreuves ainsi qu’une perte d’égalité dans la valeur des diplômes selon les établissements.
➤Une discipline en plein dilemme et en contradiction.
Dès le préambule, on peut lire que l’EPS se donne pour mission d’amener l’élève à « s’engager de façon régulière… et pérenne dans un mode de vie actif », de « construire durablement sa santé » (OG n°4) en « développant son appétence pour la pratique physique et sportive » notamment par « le plaisir du jeu » générateurs de poursuite. Conjointement, il faut « former de futurs professionnels compétents acteurs de leur formation et capables d’investir les métiers de demain » qui sachent « s’organiser pour apprendre et s’entraîner » (OG n°2) en développant leurs « capacités à diagnostiquer, planifier, à accepter la répétition et la persévérance dans l’effort ». Sacré paradoxe !
➤Une amplification dramatique de la méthodologie.
Comme pour les programmes du LGT, mais de façon encore plus regrettable pour ces filières professionnelles, nous déplorons l’inflation méthodologique et conceptuelle qui domine ces programmes. Comment peut-on raisonnablement envisager qu’à ce niveau de formation, « l’élève, habitué à être « entraîné par autrui », devien(ne) « un élève qui sait s’entraîner de façon autonome » ». Il ne s’agit pas d’étudiants en STAPS ! Comment peut-on à ce point attendre que « l’élève construi(se) les compétences nécessaires à l’analyse des données pour réguler les ressources qu’il met en oeuvre ». N’y a-t-il pas des compétences plus prioritaires à construire en EPS ? N’existe-t-il pas d’autres disciplines pour former de tels statisticiens ? Le développement moteur peut-il être autant concurrencé par l’économie de marché et l’employabilité ? La plupart des AFLP sont à revoir. Il serait opportun au passage de reconsidérer la différenciation entre les AFLP des CAP et des BP, qui repose sur un jeu subtil et bien peu professionnel de vocabulaire, vrai casse-tête pour les équipes quand elles devront, « sans en dévoyer le sens », procéder à leur déclinaison ! ■
¹http://syndicat.snalc.fr/uploads/documents/national/QU1432_Annexes_EPS.zip
