De l’intégration à l’inclusion, la prise en charge des élèves handicapés et/ou malades a bien changé. D’une logique d’exclusion il y a un siècle, on a glissé vers l’intégration puis l’inclusion. Celle-ci concerne les élèves mais aussi les personnels. Mais cette politique peut-elle réussir si elle est essentiellement motivée par des mesures d’économies budgétaires ?
Dossier du mois de la revue du SNALC Quinzaine universitaire n°1457 du 8 octobre 2021
Dossier rédigé par Xavier PERINET-MARQUET, membre du Bureau national responsable de l’enseignement spécialisé et Danielle ARNAUD, secrétaire nationale chargée des contractuels. Avec la participation de Philippe FREY, vice-président du SNALC, Laurent BONNIN, secrétaire national chargé de l’EPS, Sébastien VIEILLE, secrétaire national chargé de la pédagogie, Elise BOZEC-BARET, responsable nationale du pôle santé-handicap, Sylvie MORANTE CAZAUX et Luce MARTIN, membres du secteur national AESH.
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L’INCLUSION : DE QUOI PARLE-T-ON ?
Le concept d’inclusion a remplacé celui d’intégration depuis plusieurs années. C’est en 1994 avec la déclaration de Salamanque qu’est adopté un texte qui promeut l’inclusion. En 2005 sont signés les principes directeurs pour l’inclusion de l’UNESCO qui vont trouver une traduction concrète avec l’adoption de la loi du 11 février 2005.
Pour schématiser, on considérait antérieurement qu’un enfant qui ne pouvait suivre le cursus ordinaire, devait être scolarisé dans une classe spécialisée et, seulement s’il était en réussite, être scolarisé dans l’établissement de secteur. Avec la loi de 2005, tout enfant doit être inscrit dans son établissement de secteur, et, seulement s’il ne peut pas suivre, être orienté. L’idée est que les élèves doivent être scolarisés au plus proche de l’école ordinaire, de leur tranche d’âge, des programmes scolaires classiques.
D’où le développement des Ulis au sein des écoles, des collèges et des lycées, mais également, le développement de classes externalisées des établissements médico-sociaux (IME et ITEP) et la réduction progressive du nombre de places dans ces structures. D’où également le développement et le recrutement des aides humaines pour scolariser les élèves dans le milieu ordinaire.
Cette évolution ne va pas sans poser de nombreux problèmes. S’il est possible et souhaitable d’inclure certains élèves qui, effectivement, tirent profit de l’inclusion en milieu ordinaire et dont l’inclusion est possible, ce n’est pas toujours le cas.
Si les élèves doivent être scolarisés dans la classe correspondant à leur âge, comment gérer les très grandes différences de niveau scolaire ? Que deviennent les rééducations et soins dont ont besoin un certain nombre d’élèves ? Comment gérer les troubles du comportement dans des classes à 25 ou 30 élèves ? Quelles sont les limites de ce que l’on peut demander aux personnels ? À toutes ces interrogations légitimes, la hiérarchie répond par l’argument d’autorité « C’est la loi, vous n’avez pas le choix » et avec une réponse miracle : la différenciation pédagogique. Avant d’aller plus loin, nous l’affirmons avec force, la différenciation pédagogique ne soigne pas, ne rééduque pas. C’est faire peser sur l’enseignant la responsabilité de la réussite sans soins ni rééducation.
On ne dispose pas d’études sur les bénéfices scolaires de l’inclusion. En revanche, des effets positifs ont été mesurés sur les compétences sociales et relationnelles. Pour certains élèves l’inclusion est bénéfique et réalisable. Pour d’autres elle peut s’envisager, à la condition d’avoir de l’aide humaine mais aussi des soins ou des rééducations pour prendre en charge certaines difficultés qui ne sont pas du ressort de l’école. Certains élèves, en revanche, ne peuvent pas être inclus, ou pas avant un long parcours de prise en charge dans le spécialisé, quand le handicap est trop lourd et qu’il faut une importante prise en charge de soins et de rééducations.
On touche ici à une limite. Prôner l’inclusion peut se révéler très cynique de la part des politiques et de nos hiérarchies. On le sait bien, le nerf de la guerre c’est l’argent. Or, une scolarité dans l’enseignement spécialisé coûte très cher. Les politiques publiques réussissent donc un coup double avec la logique du tout inclusion (puisque le nombre de places dans le spécialisé baisse de plus en plus : s’offrir une image vertueuse en satisfaisant aux demandes légitimes des parents de scolariser les élèves au plus près de chez eux tout en réalisant au passage de substantielles économies. En effet, les budgets diminuent dans le secteur médicosocial et sont gelés dans les hôpitaux. Quant au statut précaire et flexible des AESH, il est pensé bien plus dans l’optique de la gestion des finances publiques que dans l’intérêt de l’élève.
L’inclusion se révèle donc bénéfique pour certains élèves, difficile pour un grand nombre et impossible voire mensongère pour les autres. Réussir l’inclusion nécessiterait des moyens importants alors qu’aujourd’hui, des économies sont réalisées au détriment de l’intérêt réel des élèves handicapés. Mais réussir l’inclusion est-ce vraiment l’objectif poursuivi par les autorités ?
Comble de cynisme, elles attribuent l’échec de ces inclusions au manque de travail et d’investissement des personnels qu’elles ont entretenus dans une injonction paradoxale permanente.
EPS INCLUSIVE : UNE MISSION SOUVENT IMPOSSIBLE
Le code de l’éducation dispose que le système éducatif « veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants sans aucune distinction» (article L111-1) et que « le collège offre, sans constituer de filières, un enseignement et une organisation pédagogique appropriés à la diversité des élèves » qui « repose sur des pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées… qui intègrent les aides appropriées aux difficultés rencontrées.» (article D332-5).
Quand dans une classe de 30 élèves, sont présents un déficient visuel, un handicapé moteur, un élève autiste et quelques dyspraxiques, c’est en fait autant de leçons supplémentaires, individualisées et spécifiques à concevoir… quand c’est possible !
Les handicaps sont variés, particuliers, complexes et souvent inconciliables avec les pratiques en contexte classique. Parfois des solutions existent. Parfois, ces élèves n’exécutent que des rôles (juge, arbitre…) ou assistent simplement aux cours. Parfois, ils en sont partiellement ou totalement dispensés. Alors qu’ils bénéficiaient de structures adaptées, d’enseignements et d’enseignants spécialisés, ces élèves sont maintenant noyés dans la masse des établissements et sujets à des adaptations souvent limitées, souvent impossibles.
L’inclusion ne peut-être illusion, dilution. Promise depuis 2005 elle reste bien trop imparfaite. Sous couvert d’égalité, de fraternité, d’intégration, de solidarité… c’est en fait tout un plan de restructuration économique et de suppression de l’éducation spécialisée qui est à l’oeuvre. Il n’est pas certain que les profits promis en matière de citoyenneté compensent les pertes d’un véritable enseignement adapté. La différenciation pédagogique n’est pas une solution magique qu’il suffit d’appliquer.
C’est une pratique hautement complexe qui nécessite des compétences, des connaissances, beaucoup de formation et de vrais moyens, à commencer par la réduction des effectifs, l’assistance d’intervenants, des équipements… pour espérer une EPS réellement plus inclusive.
AESH EN PIAL : BIENVENUE EN ENFER
Pour l’Éducation nationale, un PIAL (Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé) est «un vecteur d’un meilleur accompagnement des élèves en situation de handicap ». De plus, avec les PIAL, le ministère voulait marquer sa volonté de mieux reconnaître la place des AESH dans le système scolaire.
Pourtant de leur expérimentation en 2018/2019 à leur généralisation à la rentrée 2021, force est de constater que l’amélioration recherchée n’est pas au rendez-vous, c’est même tout le contraire.
Non seulement les élèves ne sont pas mieux accompagnés, puisque l’aide mutualisée est devenue la norme et le nombre moyen d’heures d’accompagnement par élève en situation de handicap a considérablement baissé, mais les AESH en charge de l’inclusion sont également en souffrance.
D’après nos données statistiques et remontées de terrain, les PIAL exigent de grandes facultés de mobilité et d’adaptation de la part des AESH. En effet, les changements d’école ou d’établissement et de classe (vécus respectivement par 25% et plus de 50% des AESH au cours de l’année 2020-2021), imposent d’appartenir à plusieurs équipes éducatives qui peuvent être de niveaux très divers. En outre, les élèves accompagnés sont porteurs de handicaps très différents, souvent très lourds voire trop lourds compte tenu de la formation continue trop souvent indigente dispensée aux agents.
Il faut ajouter à cela les fréquentes modifications d’emploi du temps faites en cours d’année, et parfois incompatibles avec un second emploi, sans laisser un temps suffisant aux AESH pour s’organiser professionnellement et personnellement au détriment de leur vie de famille. Ces changements imposés et au pied levé témoignent du manque de considération de notre institution à l’égard de ses AESH.
Par ailleurs, pour 64% des AESH exerçant en service partagé, le temps de trajet n’est pas comptabilisé dans l’emploi du temps comme du temps de travail et 73,5% ne perçoivent pas le remboursement de leurs frais de déplacement.
Être AESH en PIAL nécessite donc d’être corvéable à merci. Pour le SNALC, c’est inacceptable, d’autant plus au regard du maigre salaire qu’ils reçoivent.
PIAL : LA MUTUALISATION DE L’EXTRÊME
L’aide humaine aux élèves en situation de handicap est individuelle ou mutualisée.
L’aide individuelle est attribuée à un élève qui a besoin d’un accompagnement soutenu et continu, pour une quotité horaire hebdomadaire fixe.
L’aide mutualisée est attribuée pour un besoin d’accompagnement sans qu’il soit nécessairement soutenu et continu. La CDAPH(1) détermine les activités de l’accompagnant, sans précision de quotité horaire. L’accompagnement peut dès lors, être réalisé par un même AESH pour plusieurs élèves de la même classe.
Si le nombre d’AESH était en adéquation avec le nombre d’élèves notifiés, l’idée serait intéressante, notamment pour guider les élèves vers l’autonomie. Or, nous sommes tous témoins du manque récurrent d’accompagnants. Les classes sont souvent organisées pour pallier le manque d’AESH et les élèves notifiés regroupés pour «dépenser» le moins d’heures d’accompagnement possible. Ainsi, il n’est pas rare pour un AESH d’accompagner 3 ou 4 élèves aux besoins très différents en même temps. L’aide est saupoudrée mais la vitrine préservée : chaque élève bénéficie bien d’une compensation !
Les PIAL ont accentué cette mutualisation précaire : les AESH peuvent être déplacés du jour au lendemain, pour combler le départ d’un collègue, ou pour accueillir au pied levé un nouvel élève. Cette hyper-mutualisation démolit liens de confiance, habitudes de travail, projets… mis en place avec les équipes pédagogiques et les élèves.
Le rapport d’une commission d’enquête(2) alertait dès 2019 sur les dérives du PIAL et de la mutualisation, en pointant du doigt la politique de la CDAPH. En Seine-et-Marne, il a été très « officiellement décidé, que l’accompagnement mutualisé serait systématiquement retenu pour les enfants […] dont le besoin d’accompagnement est compris entre 0 et 23 heures par semaine. […] Le curseur qui détermine si l’aide est individuelle ou mutualisée est fixé moins au regard des besoins de l’enfant que du nombre d’heures d’accompagnement alloué. Cette politique […] semble être la condition du bon fonctionnement des PIAL.»
Sous cet éclairage, le SNALC constate que la mutualisation relève bien plus de l’économie budgétaire que de l’intérêt des élèves.
(1) Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées.
(2) https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/rapports/ceincleh/l15b2178_rapport-enquete
L’INCLUSION EST PAVÉE DE BONNES INTENTIONS
«L’École inclusive vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves de la maternelle au lycée par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers. » C’est ce que dit le site Eduscol. Le réel confirme-t-il cette assertion ?
Bien sûr, tout professeur a à cœur de faire réussir tous ses élèves. Bien sûr, nous nous soucions tous de tenir compte des difficultés particulières. Et, bien sûr, il faudrait être un monstre pour être contre l’inclusion.
ET POURTANT
S’il est possible par exemple, d’adapter les documents de cours pour un élève malvoyant ou dyslexique, il est en revanche impossible de proposer un accompagnement satisfaisant lorsque des besoins particuliers nécessitent une présence constante. L’institution en est d’ailleurs consciente; le statut d’AESH a été créé pour cet accompagnement spécifique. Il est donc pour le moins étonnant que ce dispositif, reconnu comme nécessaire, ne soit proposé que quelques heures dans la journée…
De même, s’il est tout à fait possible d’adapter son cours pour quelques élèves particuliers, une telle démarche est aujourd’hui trop souvent compromise dans la réalité d’une classe de collège ou de lycée. En effet, il n’est pas rare, surtout en collège, qu’une classe d’une trentaine d’élèves comporte jusqu’à cinq ou six élèves souffrant de différents « dys » et par ailleurs d’autres élèves souffrant par exemple de troubles du comportement ou du spectre autistique… élèves auxquels on doit bien sûr accorder une attention constante… Tous ont droit à un enseignement de qualité et à une socialisation parmi les pairs. Mais dans les faits, comment ce droit peut-il être mis en œuvre si aucune limite n’est définie et si les effectifs ne sont pas adaptés à la réalité des élèves accueillis ?
LES RAISONS SONT SIMPLES
Adapter chaque heure de cours pour six ou sept profils différents relève trop souvent de la gageure et il n’est pas possible de parler d’aide individualisée lorsqu’ils appartiennent à une classe de trente élèves. En outre, les professeurs ne sont pas qualifiés pour accueillir les élèves ayant des troubles importants. Ces jeunes sont donc souvent en souffrance et peuvent être en danger tout en constituant parfois un danger pour les autres.
Bref, si les intentions affichées sont louables, la souffrance est palpable sur le terrain: chez les élèves, à besoins particuliers ou non, et chez les professeurs qui ne peuvent répondre de manière satisfaisante à des aspirations légitimes. Les bonnes intentions ne suffisent pas et une telle inclusion au rabais peut parfois se transformer en enfer pour ceux qui doivent l’appliquer.
INCLURE LES PERSONNELS HANDICAPÉS, UNE OBLIGATION LÉGALE
Cela fait longtemps que la fonction publique a l’obligation, comme le secteur privé, d’employer 6% de travailleurs handicapés, sous peine d’une pénalité financière (reversée au FIPHFP, Fonds pour l’Insertion des Personnes Handicapées dans la Fonction Publique). Bien que très loin de ces 6 % (3,37% en 2020), notre ministère jusqu’ici était dans les faits, exonéré de la pénalité due, car la rémunération des personnels accompagnant les élèves en situation de handicap (AESH) en était déduite. Précisons que l’assistance des personnels exerçant en établissement scolaire est assurée par des accompagnants de personnels en situation de handicap (APSH) recrutés sur des contrats d’AESH, car le statut d’APSH n’existe pas. Ce fait seul en dit long !
Désormais, en vertu de la loi de 2018 « pour la liberté de choisir son avenir professionnel », le ministère doit s’acquitter d’une contribution au titre des BOE (Bénéficiaires de l’Obligation d’Emploi) manquants. Cela vat- il permettre que des efforts conséquents soient faits pour améliorer le taux d’emploi de personnels BOE de notre ministère ? C’est à espérer car il y a fort à faire !
Avant tout, il faut que les personnels concernés soient reconnus comme travailleurs handicapés : déposer un dossier auprès de sa MDPH (Maison départementale des personnes handicapées) est indispensable, et permet aussi d’ailleurs d’obtenir des aides pour la vie quotidienne.
Ensuite, il ne faut pas hésiter à faire valoir ses droits auprès de l’administration : dès le recrutement, certains aménagements peuvent être demandés, puis, tout au long de la carrière, des dispositifs peuvent permettre de garantir le droit au maintien dans l’emploi des personnels handicapés. Outre l’attribution d’un APSH, citée plus haut, il peut notamment s’agir d’aménagements matériels ou horaires, de priorités pour les mutations, d’allégements de service, de temps partiel de droit, ou encore (enseignants uniquement) d’affectation sur un poste adapté de courte ou de longue durée.
Des correspondants handicap sont a priori présents dans chaque académie pour vous renseigner, mais n’hésitez surtout pas à vous tourner vers le SNALC pour être conseillé dans vos démarches.
RAPPORT DU DÉFENSEUR DES DROITS
Le Défenseur des droits a publié le 17 août dernier un rapport sur la mise en œuvre de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées (CIDPH), ratifiée par la France en 2010, en matière d’effectivité des droits des personnes handicapées.
Pour le Défenseur des droits, le bilan de la mise en œuvre de la CIDPH par la France est contrasté. Si indéniablement, de nombreux progrès ont été réalisés ces dernières années, d’importantes lacunes subsistent.
Le Défenseur des droits note que, « s’il est indéniable que l’accès à la scolarisation des enfants handicapés a progressé ces dernières années et qu’une réelle impulsion politique a été donnée à l’école inclusive, ce bilan est toutefois à nuancer au regard des difficultés persistantes rencontrées par certains enfants handicapés pour accéder à l’éducation, sans discrimination, à égalité de chances avec les autres ».
Il pointe également certaines réticences des acteurs de l’Éducation nationale, entravant ainsi « l’effectivité du virage inclusif », liées :
- au manque de moyens ;
- à la formation insuffisante ;
- au défaut d’accompagnement des acteurs du médico-social et de l’Éducation nationale ;
- au nombre limité d’équipes mobiles d’appui à la scolarisation (EMAS) pour répondre aux besoins.
Il souligne également que le nombre exact d’enfants en situation de handicap n’est pas connu.
Le Défenseur regrette que l’augmentation continue de notifications d’AESH par les MDPH soit devenue la principale réponse en faveur des élèves en situation de handicap, preuve des « carences institutionnelles aux objectifs de l’inclusion scolaire, qui imposent également à l’école de s’adapter ». Augmentation à mettre en parallèle avec les « difficultés de recrutement de personnel qualifié sur des postes considérés comme toujours peu attractifs malgré l’évolution de leur statut en 2019 (temps partiels, niveau des rémunérations, …) ». D’autant plus que la gestion de la pénurie d’AESH se traduit … par des réponses inadaptées aux besoins des élèves en situation de handicap (ESH) : recours accru à des accompagnements mutualisés avec la mise en place des PIAL, diminution du temps d’accompagnement auprès de chaque enfant, intervention d’accompagnants successifs auprès d’enfants justifiant d’un besoin individualisé et stable,…
Pour pallier ces insuffisances, le Défenseur recommande de :
- Poursuivre les efforts déployés enfaveur d’une école pleinement inclusive en :
- formant mieux les personnels (enseignants,AESH, et autres acteurs de l’Éducation) ;
- renforçant l’accompagnement et le soutien des enseignants et des acteurs du médico-social ;
- garantissant des aménagements effectifs de la scolarité, adaptés aux besoins de chaque ESH.
- Les préconisations suivantes sont faites :
- lever les obstacles structurels liés à la multiplicité des accompagnants, à la disparité de leurs statuts et à la pluralité des financeurs ;
- clarifier, juridiquement, la compétence de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) en matière d’évaluation du besoin d’accompagnement sur tous les temps de vie de l’enfant.
Pour conclure, le Défenseur recommande de :
- garantir l’accès à la scolarité et à unaccompagnement adapté à tous les ESH en amplifiant la création des Unités d’enseignement externalisées (UEE), notamment à destination des élèves polyhandicapés ;
- assurer aux étudiants handicapés, tout au long de leur cursus, l’accès aux aménagements et à l’accompagnement dont ils ont besoin pour suivre leurs études à égalité avec les autres, dans la filière de leur choix.
En lisant ce rapport le SNALC tombe des nues. La pertinence et la faisabilité de l’inclusion ne sont jamais interrogées. Les cas de plus en plus nombreux d’élèves au comportement ingérable et dangereux ne semblent pas exister. Et ce serait aux personnels et aux autres élèves de s’adapter à des situations intenables et sources de souffrance.
Le SNALC fait plutôt l’analyse que l’État réalise des économies en organisant le déni institutionnel de la réalité des handicaps et des pathologies. Le Sénat s’était déjà alarmé en 2017 de la situation de la psychiatrie des mineurs, les médecins scolaires alertent le ministère sur les situations de souffrance, mais on continue de se payer de bons sentiments
