“La scolarisation des élèves allophones relève du droit commun et de l’obligation scolaire. Assurer les meilleures conditions de l’intégration des élèves allophones arrivant en France est un devoir de la République et de son École.”

Circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012 relative à la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés.

Notre système éducatif privilégie aujourd’hui l’accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés en favorisant autant que possible leur inclusion en classe ordinaire. Dans ce cadre, les UPE2A (Unités Pédagogiques pour Élèves Allophones Arrivants) visent à proposer un parcours plus individualisé, adapté aux besoins spécifiques de ces élèves. L’enjeu est de leur permettre d’acquérir un usage de la langue française suffisant pour suivre des apprentissages en milieu scolaire dans des conditions acceptables.

L’intention est louable mais se heurte une fois de plus à une réalité bien connue sur le terrain : comme souvent les moyens alloués restent insuffisants et l’enseignant en UPE2A et le PLP prenant en charge des EANA en inclusion au sein de sa classe, travaillent avec un accompagnement institutionnel minimal, contraints au bricolage permanent pour pallier les carences du système.

Les UPE2A : au cœur du FLS 

Les EANA : des profils scolaires hétérogènes 

Les profils linguistiques et scolaires des EANA sont très variés : certains parlent des langues maternelles ou vernaculaires non écrites ou ont une culture orale, d’autres ont appris un système d’écriture différent du français. Les EANA ・NSA, qui n’ont pas toujours suivi une scolarité régulière, doivent se familiariser avec l’école et peuvent manquer de prérequis pour l’écrit. Une évaluation initiale, synthétisée dans une fiche de liaison (FDL), est donc réalisée à l’entrée pour construire le projet d’inclusion.

Les UPE2A en établissement : inclure et accompagner 

Selon l’enquête EANA de la DEPP en 2023-2024, 88 500 élèves allophones nouvellement arrivés ont été scolarisés dont 13 800 en lycée. Après un test de positionnement, ces jeunes sont affectés en établissement et orientés dans un dispositif adapté : UPE2A, classe ordinaire avec ou sans soutien linguistique. Neuf élèves sur dix bénéficient d’un enseignement en français langue seconde (FLS), dont 68% au sein d’une UPE2A. Ces unités pédagogiques peuvent être implantées en école primaire, au collège ou au lycée. Une majorité des UPE2A scolarisant des EANA de plus de 16 ans sont implantées en Lycée Professionnel. 

Les EANA bénéficient d’une prise en charge en UPE2A entre 3 et 12 heures par semaine, suivant le niveau scolaire pendant une durée d’un an ou de deux ans s’ils n’ont pas été scolarisés antérieurement. Pour les élèves particulièrement en difficulté, un volume horaire limité peut être poursuivi quelques mois au-delà de la deuxième année.

Enseignants en UPE2A : Vocation, formation, adaptation

Les enseignants qui postulent pour enseigner en UPE2A ont le plus souvent suivi des études de lettres ou à dominante littéraire parfois assorties d’une spécialisation le FLE, en sciences de l’éducation. Si on rencontre logiquement beaucoup d’anciens professeurs des écoles, professeurs de Lettres ou documentalistes, des enseignants d’autres disciplines sont également représentés. Dans les groupes d’allophones créés dans le cadre de la MDLS, les EANA suivent d’ailleurs des cours en mathématiques, EPS ou informatique. Enfin, de nombreux enseignants ont exercé dans le cadre de la formation pour adulte ou en milieu carcéral ou sont engagés dans le monde associatif.

Ceux qui ont fait ce choix de changement de carrière avancent plusieurs motivations : souvent la lassitude pour d’anciennes fonctions dont ils estiment avoir fait le tour mais surtout l’intérêt pour un public et pour des fonctions qu’ils estiment plus gratifiants. 

Auparavant effectué directement par le CASNAV, le recrutement des enseignants en UPE2A est de plus en plus souvent effectué par le biais d’un appel à candidature pour un poste dans un établissement précis, publié sur la messagerie académique I prof. Les fiches de poste précisent les missions, compétences et qualifications requises pour postuler. 

À la suite d’une présélection sur dossiers (fiche de candidature accompagnée d’un curriculum vitae, d’une lettre de motivation, de la copie des diplômes mentionnés et de la copie du dernier rapport d’inspection), les candidats sont invités à prendre part à un entretien de motivation. Une fois le recrutement effectué, l’affectation est prononcée à titre provisoire pour l’année scolaire en cours, l’enseignant restant titulaire de son poste durant cette période. 

La formation

L’enseignant qui désire postuler en UPE2A doit si possible être titulaire de la certification complémentaire en FLS ou une solide formation universitaire en FLE, et/ou avoir une expérience d’enseignement du français à l’étranger ou à des élèves nouvellement arrivés en France. 

Les collègues interrogés dans l’académie de Lille, suivent régulièrement des actions de formation et d’accompagnement organisées en liaison avec le CASNAV. De nombreuses actions de formation sont à destination des nouveaux enseignants dans les académies où le recrutement est important. À titre d’exemple, l’académie de Lille, déjà forte de 100 postes d’enseignants en UPE2A, en recrutera encore 15 en 2025. 

Dans certaines académies, le CASNAV propose une offre de formation de qualité qui n’a cessé de s’enrichir mais il reste des inégalités dans la formation continue au niveau national. 

La rémunération en UPE2A : ça FLS à désirer…

Les professeurs exerçant en UPE2A sont rémunérés en fonction de leur statut (Professeurs des écoles, certifiés, contractuels…). Ils doivent assurer 18h de cours et 3h d’accompagnement, ce qui ne couvre pas leur temps de travail effectif. Autre bémol : les frais relatifs à leurs très nombreux déplacements ne sont pas toujours pris en charge. Les enseignants recrutés pour ces postes peuvent également percevoir une NBI de 30 points (147,68 €/mois) prévue au titre de la ville (décret n 2002-828 et arrêté du 3 mai 2002), ou des indemnités académiques. 

Les conditions de travail 

Les collègues interrogés sont très satisfaits de travailler en UPE2A car ils apprécient la liberté pédagogique dont ils bénéficient, la possibilité d’organiser leur travail en fonction des besoins qu’ils décèlent, ainsi que leurs conditions d’enseignement : travail en petits groupes avec des élèves souvent demandeurs, progrès rapides constatés…

Ils travaillent en collaboration avec les différents organismes prenant en charge les élèves allophones et leurs familles : les structures accueillant des MNA (mineurs non accompagnés, associations reconnues), le CIO, le CASNAV, les établissements scolaires et leur travail est rythmé par le calendrier des évaluations et affectations des EANA. 

En cette période de rentrée scolaire, les enseignants sont accaparés par le recensement, l’évaluation des allophones présents dans le bassin de formation où ils sont affectés ainsi que par l’organisation de leur scolarisation. Pour cette raison, les cours de FLS débuteront bien après la rentrée scolaire. Leurs missions sont nombreuses : enseignement en alphabétisation et en FLS, interventions tout au long du processus de prise en charge des EANA : recensement des EANA, test préalable à la scolarisation, orientation, organisation et correction du DELF. Certains animent également des formations et accompagnent les équipes éducatives prenant en charge les EANA.

Cependant, les enseignants interrogés regrettent que les moyens attribués aux UPE2A ne soient pas suffisants pour prendre en charge l’afflux d’EANA, ce qui ralentit le délai d’évaluation et d’affectation de ces derniers, les obligeant à partir à la chasse aux places en établissement pour y caser leurs élèves.

Les Lycées professionnels représentent d’ailleurs un point de chute privilégié pour les EANA et nos collègues reconnaissent que lorsqu’un élève ne trouve pas de lycée général, il est souvent affecté en CAP, même si son niveau scolaire et linguistique aurait pu lui permettre de suivre une scolarité en Baccalauréat.

En plus de la prise en charge de vagues d’EANA importantes et peu prévisibles, l’insuffisance des moyens horaires alloués, le manque de locaux et les difficultés de déplacement des EANA obligent les enseignants à déployer tous leurs talents organisationnels, ce qui représente une source de stress important.

Une source d’inquiétude majeure est également évoquée par des enseignants :  les restrictions budgétaires datant du ministère de Bruno Retailleau entraînent la suppression de subventions aux associations reconnues comme la Croix Rouge, venant en aide aux mineurs non accompagnés et aux familles. Or, si la prise en charge diminue, les familles et les mineurs non accompagnés se retrouveront peut-être à la rue, seront déplacés, ce qui perturbera la détection et la scolarisation des enfants et des adolescents représentant le public des UPE2A et, à terme, pourrait remettre en cause la pérennité de ces postes.

L’inclusion des EANA en LP 

Neuf lycéens allophones sur dix bénéficient d’un enseignement en français langue seconde (FLS), dont 63 % au sein d’une UPE2A et 22% sont pris en charge dans une classe ordinaire avec soutien FLS

Aujourd’hui 42% des lycées accueillent des Élèves Allophones Nouvellement Arrivés, y compris ceux relevant du statut EANA-NSA (Non Scolarisés Antérieurement). Les élèves allophones sont particulièrement présents en lycée professionnel puisque 48% sont orientés dans une formation professionnelle du second degré, majoritairement en première année de CAP et en seconde professionnelle contre 28% de l’ensemble des lycéens. Dans certaines académies on constate même que plus de 80% des allophones de plus de 15 ans sont affectés directement en Lycée professionnel.

Google Trad et rudiments d’anglais ou Les PLP: “FLS, j’ai besoin de moyens !”

On les reconnaît depuis quelques années, ces élèves primo-arrivants qui arrivent dans nos classes de CAP ou en BAC PRO, un peu perdus, parfois en cours d’année, parlant à peine français voire pas du tout et dont la maîtrise de l’écrit est encore à construire. Ils prennent place au milieu des élèves en situation de handicap et multidys, leurs besoins s’ajoutent au millefeuille des individualisations nécessaires à l’accomplissement de notre mission. Autre difficulté, la formation très insuffisante des enseignants : rares sont ceux qui se sentent préparés à l’accueil d’élèves en milieu plurilingue et le nombre de jours de formation continue consacré à ce sujet est notoirement insuffisant.

Alors on bricole des adaptations pour les cours auxquels nos primos peuvent assister, accaparés qu’ils sont par les rendez-vous à la préfecture ou des cours en FLS: le téléphone se mue en traducteur, on imprime des listes de vocabulaire français/parsi et on envoie nos cours à la prof de FLE pour qu’elle le prépare avec notre groupe.

Préparer des allophones à surmonter la barrière linguistique pour réussir l’habilitation électrique, l’écriture longue ou trouver un stage tout en s’occupant des élèves francophones se révèle aussi crucial qu’épuisant pour le PLP non doté d’un diplôme en langues orientales et du don d’ubiquité. Nombreux sont donc les collègues accueillant dans leur classe des élèves allophones avec l’impression de devoir vider la mer à la petite cuillère.

Un dispositif d’accompagnement et d’inclusion essentiel mais fragilisé

Ce dispositif en lycée professionnel est utile et porteur de sens pour l’école de la République, il répond à l’obligation légale de scolarisation et de formation des plus de seize ans. Dans sa forme actuelle, il reste globalement efficace, notamment grâce au maintien partiel des temps de scolarisation en classe ordinaire, qui favorise l’inclusion progressive des élèves allophones. Il répond à des besoins réels et croissants, dans un contexte où les classes sont souvent saturées et les profils d’élèves très diversifiés. La présence d’enseignants spécialisés, même s’ils sont parfois mobiles, permet d’assurer un accompagnement linguistique indispensable, faisant de ces collègues de véritables personnes ressources au sein des établissements.

Cependant, ce dispositif est de plus en plus fragilisé, en particulier face à l’augmentation massive du nombre d’élèves allophones nouvellement arrivés, sans que les moyens alloués ; en heures-postes, en ressources humaines ou en accompagnement, ne soient ajustés en conséquence.

Les élèves bénéficient généralement d’une année de formation linguistique, souvent validée par l’obtention du DELF ou du CFG. Mais la suite de leur parcours reste problématique : l’orientation vers les lycées professionnels se fait parfois par défaut, faute de solutions adaptées ou de passerelles construites. 

Un élève de lycée professionnel devrait pouvoir bénéficier d’un volume horaire d’enseignement hebdomadaire en FLS suffisant, mais cela est loin d’être garanti dans tous les établissements. Les enseignants peuvent en effet être amenés à suivre un nombre croissant d’élèves répartis dans plusieurs classes, ce qui conduit à un saupoudrage des heures d’enseignement en UPE2A.

Ces postes spécialisés qui nécessitent une qualification et un engagement important ne sont pas réellement gratifiés par l’institution : peu de primes, pas d’accélération de carrière et des moyens matériels précaires. Les collègues, pourtant motivés, finissent parfois par abandonner, épuisés par la mobilité sur plusieurs sites, la surcharge de travail liée au suivi individualisé des élèves, l’isolement professionnel… Autant de facteurs qui les découragent et dissuadent les candidatures. 

Le SNALC déplore que le travail des PLP et des professeurs des UPE2A ne reçoivent pas de l’institution de moyens à la hauteur des enjeux. Faute de soutien, les conditions de travail des personnels se dégradent et le dispositif d’inclusion est en échec. Il est urgent de reconnaître, soutenir et renforcer ce travail spécialisé, au service d’élèves parmi les plus vulnérables du système scolaire.