EPS: CE QUE LA CRISE NE DOIT PAS FAIRE OUBLIER

EPS: CE QUE LA CRISE NE DOIT PAS FAIRE OUBLIER

DOSSIER DU MOIS QU1450




EPS :

CE QUE LA CRISE

NE DOIT PAS FAIRE OUBLIER








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DOSSIER DU MOIS paru dans la Quinzaine universitaire n°1450 du 19 février 2021
Dossier rédigé par Laurent BONNIN, secrétaire national du SNALC chargé de l'EPS





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Après un premier dossier consacré à l’EPS dans la Quinzaine Universitaire n°1342, ce second volet sera l’occasion de poursuivre l’état des lieux de la discipline.

La situation extrêmement complexe et dégradée de l’EPS en raison de la crise sanitaire est au centre de toutes les attentions depuis des mois. Rappelons-le, le SNALC condamne totalement la dernière décision d’interdire arbitrairement les cours d’EPS en intérieur, en pleine période hivernale. La distanciation physique possible en gymnase est bien supérieure à celle effective dans des salles de classe. Il était donc tout à fait concevable de simplement réimposer l’obligation du port du masque associé à des pratiques physiques lentes, peu intenses, mais en milieu couvert (activités de coordination, de précision, d’expression, de relaxation…). Le SNALC dénonce l’instrumentalisation politique de la discipline. Son sacrifice accrédite simplement l’illusion du renforcement du protocole sanitaire en milieu scolaire. Notre dernière lettre électronique a abondamment traité de ces difficultés.

Aussi ce dossier sera-t-il consacré à tout ce que la crise ne permet plus de voir, à tout ce qu’il ne faut pas oublier : la situation catastrophique des associations sportives scolaires, la création limitée de l’enseignement de spécialité, l’intégration du Ministère des Sports à celui de l’Éducation, la dégradation de l’EPS en lycée professionnel, la transformation des concours du CAPEPS, l’application problématique des nouveaux programmes et de certifications locales sources d’inégalité… Chacun de ces sujets requiert toute notre attention.

De sa petite échelle, l’analyse de cette discipline éclaire bien souvent de grandes manœuvres politiques qui s’appliquent à bien d’autres matières, à l’École, au Service public tout entier. Ce dossier sera donc destiné avant tout aux enseignants d’EPS a été rédigé pour intéresser tout type de lecteur. Bonne immersion !




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UNSS : CESSEZ LA TRAITE DES « VACHES À LAIT » !



Les limitations sanitaires et sportives imposées par la pandémie ont considérablement impacté le fonctionnement et les effectifs des associations sportives scolaires (ASS). Certaines enregistrent jusqu’à 50 % de perte d’adhésions


Cette crise vient cruellement s’ajouter à la récente impossibilité de licencier individuellement les élèves et à l’imposition par l’UNSS du contrat d’établissement, bien plus coûteux, devenu seul moyen d’adhésion. Tous ces éléments décuplent les difficultés financières des AS. Certaines enregistrent des déficits de 2 000 € à 3 000 €, particulièrement en lycée. Une telle situation n’est plus tenable.

Certains collègues considèrent qu’il est normal de contribuer à l’alimentation des caisses des associations, par des actions de vente en tout genre, en raison du caractère associatif du sport scolaire. D’autres, au contraire, dénoncent cette imposture financière et refusent d’être des « vaches à lait » finançant des championnats élitistes, très éloignés de la réalité et des finalités du sport scolaire. D’autres ne supportent plus d’effectuer des demandes constantes de soutien et de subventions à des fonds de solidarité. D’autres encore épuisés, écoeurés, démissionnent de leur fonction de trésorier. D’autres enfin font le choix de ne plus s’affilier à l’UNSS. Dérogeant à l’article R552-2 du Code de l’éducation, ils se placent manifestement hors la loi.

Face à cette crise des AS, suite à l’arrêt des championnats, en raison des immenses économies réalisées par l’UNSS, des demandes de ristourne ont été formulées lors de l’Assemblée générale extraordinaire du 5 novembre dernier. La Direction nationale a consenti à accorder une simple remise de 8% sur le prélèvement des contrats au mois de décembre 2020 qui sera complétée en 2021 « sous réserve de soutenabilité du budget ». Mais les élus des AS indiquent à l’AG du 5 février une gestion comptable opaque et un « budget incompréhensible ». Le SNALC alerte sur cette exploitation des ASS en pleine détresse et sur la fracture qui se creuse avec la Direction nationale de plus en plus sourde et déconnectée





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ENSEIGNEMENT DE SPÉCIALITÉ EPS : LE PROJET SE «SPORTIVISE»


Le CSP vient de publier son projet de programme pour l’enseignement de spécialité (EDS) EPS. Ses contenus exhaustifs étant maintenant consultables, nous allons plutôt nous intéresser aux éléments saillants.


La pratique des APSA reste au cœur de l’EDS. Ce projet traduit un net recul avec la vision initiale d’une formation à la diversité des pratiques physiques, de loisirs, inclusives, féminines, hygiéniques, de bien-être… L’option sportive et performative s’affirme dans « l’acquisition et le perfectionnement d’habiletés technico-tactiques » et l’atteinte des « meilleurs niveaux de performance ». Les temps de pratique constituent globalement les 2/3 de cet enseignement. Se pose en revanche la question de la contrainte des champs d’apprentissage (CA) et d’une pratique toujours polyvalente, opposée à la notion de spécialité, puisque 3 APSA appartenant à 3 CA différents seront abordées chaque année. Les 5 CA devront être couverts en 2 ans.

Les apports théoriques portent sur les métiers du sport, la santé, les enjeux de la pratique physique et la technologie des APSA. Ils s’ouvrent sur des contenus très étendus ou très pointus, et des méthodes d’enseignement variées (cours théoriques, travaux dirigés, échanges-débats…). Ils s’accompagnent du développement de compétences transversales, socio-comportementales auxquelles l’EDS n’échappe pas. Les élèves seront formés à la conduite de projet (organisation d’un événement en première année et prise en charge d’une intervention pédagogique en terminale), au travail en collectif, à la communication interpersonnelle… préparatoires au grand oral. Ce gros versant théorique questionne la compétence, la formation et sans doute la sélection des enseignants. Il n’exclut pas le recours à « des enseignants des autres disciplines ».

Ce projet est intéressant mais il s’éloigne nettement des attentes de la DGESCO qui souhaitait une ouverture plus large aux métiers du corps et à un public plus hétérogène, moins sportif. Glissant vers une propédeutique aux STAPS, ce projet risque fort d’être modifié ou retoqué avant son officialisation.




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MENJS : UN LOUP DANS LA BERGERIE ?


En 1981, L’EPS a été détachée du Ministère de la Jeunesse et Sports pour intégrer celui de l’Éducation nationale. Certains y ont vu une consécration. Cette discipline acquérait ainsi un véritable statut de matière scolaire.


Ses programmes et sa forte contribution aux politiques éducatives lui conféraient ses lettres de noblesse et la garantie d’une pérennité. Mais le bilan est mitigé. L’EPS a été si bien intégrée que ses apports hautement spécifiques se sont dilués au profit d’acquisitions méthodologiques transversales et de compétences socio-comportementales maintenant imposées.

Quarante années plus tard c’est le sport tout entier qui est phagocyté par ce super ministère. Par un double jeu de déconcentration- décentralisation, les anciens directeurs régionaux perdent leurs statuts pour devenir des délégués soumis à l’autorité des préfets et des recteurs chargés de contrôler budgets, actions et résultats. Mais au-delà, ce rapprochement, qui réduit à nouveau la frontière entre EPS et Sport, questionne.

Les éducateurs sportifs, les professeurs de sport intègrent le même ministère que les enseignants d’EPS ; les Inspecteurs Jeunesse et Sport fusionnent avec les IEN et les IA-IPR en un corps unique. Des passerelles permettront-elles à ces nouveaux personnels l’accès aux secteurs de l’enseignement (1er, 2d degré) ou de l’encadrement ? Resteront-ils cantonnés dans leurs prérogatives fédérales, techniques et sportives ? L’EPS pourrait-elle se voir concernée ?

Le doute est permis tant l’EPS est toujours confondue avec le sport, tant sa définition est floue, tant elle poursuit pléthore d’objectifs transdisciplinaires, tant son efficacité est régulièrement remise en cause par la Cour des comptes.

Elle devrait bien y prendre garde. Il est urgent qu’elle refasse la preuve de sa spécificité et de son action corporelle, physique et motrice constante. À défaut, des formateurs sportifs pourraient très facilement venir combler ce déficit. Le loup serait alors bien entré dans la bergerie.




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LYCÉES PRO : HOLD-UP SUR LES HEURES D’EPS !


Les établissements sont en pleine réflexion sur les tableaux de répartition des moyens par discipline (TRMD). En lycée professionnel, en raison des effectifs réduits de certaines sections, cette répartition n’est pas claire et conduit à la disparition illégale d’heures d’enseignement en EPS. .


En LP, il est courant que des classes, en raison des spécialités professionnelles, comprennent moins de vingt élèves. En EPS, les sections à faible effectif d’un même niveau sont souvent réunies pour constituer des groupes plus larges qui ont cours en même temps, aux mêmes heures et avec un seul et même enseignant. Le TRMD affiche pour ces sections 1,25 h au lieu des 2,5 h obligatoires. Cette organisation qui divise par deux les temps d’enseignement permet de récupérer au passage 2h30 sur les horaires d’EPS tout en maintenant une pratique hebdomadaire de 2 h 30 pour les élèves. Est-ce bien légal ?

En l’absence de texte encadrant ces usages, trois cas de figure se présentent. Certains établissements ne procèdent pas à ces regroupements. Chaque classe, quels que soient ses effectifs, bénéficie des 2 h 30 hebdomadaires d’EPS, solution la plus juste pour les élèves et la discipline. D’autres utilisent les heures ainsi récupérées, en contrepartie des inconvénients liés aux fusions de classes (élèves différents, stage en décalé, sureffectifs, sécurité…), pour proposer des activités complémentaires en EPS ou des aménagements pédagogiques particuliers. Enfin, dans les derniers cas, ces heures préalablement calculées et discrètement récupérées n’apparaissent pas dans les DGH ou les TRMD.

Cette dernière situation est inadmissible. Elle conduit à une perte sèche d’heures poste, à des situations d’inégalités devant l’instruction et à une dégradation des conditions d’enseignement. La DGH et le TRMD doivent respecter les horaires officiels d’EPS pour chaque classe, indépendamment de leurs effectifs. Toute situation contraire doit être dénoncée et refusée. Le SNALC conseillera et soutiendra toutes les équipes victimes de ces hold-up. Il réclame la publication urgente d’une circulaire de cadrage.




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LES « RÔLES SOCIAUX » : DU GRAND CINÉMA !


Les derniers programmes d’EPS du collège, du LGT et du LP fixent comme seuls repères de pratique des lignes très générales : les attendus de fin de lycée (AFL ou AFCycle pour les collèges). Ces attendus sont des objectifs larges qui concernent des groupes d’activités physiques assemblées en raison de quelques similarités. C’est dire le caractère très globalement indicatif de ces AFL qui sont pourtant les nouveaux « repères nationaux » censés garantir l’unité, la cohérence de l’enseignement et des épreuves certificatives. On en est loin !


Prenons l’exemple d’un AFL : « choisir et assumer les rôles qui permettent un fonctionnement collectif solidaire ». Il est à mettre en œuvre dans les activités du groupe visant à « réaliser une performance maximale mesurable ». Pardon pour le jargon. Ainsi lors d’une activité athlétique il impose de faire apprendre aux élèves « des rôles d’organisateur, de coach ou d’entraîneur pour performer collectivement » et de permettre des choix. On pourrait se demander si ces objectifs sont bien adaptés aux lycéens et aux 2 h d’enseignement hebdomadaires, avec 35 élèves par classe, dans des contextes souvent peu propices. Sont-ils, par ailleurs, vraiment prioritaires ? Pense-t-on ainsi inciter les élèves au mouvement et à la poursuite d’une activité physique ultérieure ? Trop tard. Malgré toutes nos résistances, les programmes sont actés ! Il faut y répondre.

Pour combler cette perte de précision et de spécificité, les programmes délèguent alors cette fonction aux équipes en affirmant sans scrupule que « les enseignants sont responsables de la déclinaison des AFL par APSA et de la démarche pour les atteindre » (LGT, 2019). Ainsi, reprenant notre exemple, il est demandé aux équipes de construire les contenus d’enseignement mais aussi les critères d’évaluation et de certification relatifs aux rôles de coach, d’organisateur de rencontres. Cela ne va pas sans poser d’importantes questions : comment rendre les élèves organisateurs d’épreuves de performance, comment leur permettre de devenir coach ou entraîneur ? Quels contenus spécifiques doivent-ils s’approprier ? Comment et quand l’enseigner ? Comment caractériser ces différents rôles en niveaux progressifs d’acquisition pour les évaluer objectivement ? Comment organiser ces nouvelles formations, puisqu’il y a différents rôles, et ces évaluations pour chaque élève, sans nuire aux autres apprentissages ?… Autant de questions à traiter pour décliner en outils didactiques, pédagogiques et évaluatifs ces nouvelles orientations.


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L’analyse de premiers référentiels validés par des sites académiques, éclaire les limites de ce vaste projet institutionnel.

Tout d’abord, des protocoles ne déclinent que 2 rôles. Ils répondent donc partiellement à l’AFL puisqu’ils privent les élèves (devant obligatoirement en présenter 2) de leur possibilité de choix.

Par ailleurs des référentiels plus conformes retiennent pour ce faire des critères d’évaluation de toute évidence irréalistes, impossibles à apprécier. Comment évaluer la pertinence des solutions apportées par 30 élèves-coachs aux problèmes de leurs partenaires entraînés, comment d’ailleurs concrètement enseigner cette compétence ? Il faut cesser le simulacre !

Enfin des critères renvoient à des capacités sans lien avec des apprentissages spécifiques à ces rôles. Quand pour évaluer le rôle de juge sont fixés comme critères de niveau 1 « peu attentif, concentration aléatoire », de niveau 2 « plutôt attentif, attention périodique », de niveau 3 « attentif, concentration régulière » et de niveau 4 « très attentif, concentration permanente », on s’interroge sur ce qui est là réellement enseigné et appris. Une telle évaluation mesure davantage la manière dont l’élève se prête au (jeu de) rôle, la qualité de son implication, que des contenus précis. Elle transforme la visée hautement constructiviste en un simple objectif comportemental.

Voilà comment les déclinaisons locales d’un AFL vague, complexe et inadapté, engendrent soit des réponses conformes mais très irréalistes et infaisables, soit des solutions réductrices ou détournées, plus réalisables et plus adaptées aux possibilités pédagogiques ou aux impératifs éducatifs du terrain. Dans tous les cas elles mettent en échec la commande institutionnelle et confirment la valeur subjective croissante des diplômes à venir.



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CAPEPS 2022 : VERS L’EXAMEN DE CONFORMITÉ !


L’arrêté du 15/01/2021 modifie les contenus des concours du CAPEPS. Concernant le concours externe, si des éléments disciplinaires et pré-professionnels sont sensiblement améliorés on constate conjointement un formatage institutionnel très renforcé.



Le maintien de l’épreuve d’admissibilité (la composition portant sur les mises en contexte de l’enseignement de l’EPS) et des deux épreuves d’admission (la leçon et la connaissance des APSA) est un bon point. La pratique et l’entretien relatifs à une spécialité physique et sportive sont conservés. Les pratiques complémentaires de deux activités physiques polyvalentes viennent désormais s’y ajouter. Cela constitue une réelle amélioration du recrutement.

En revanche ce qui est inquiétant c’est la transformation du fond de la première épreuve d’admissibilité. La dissertation ayant trait aux fondements socio-historiques et épistémologiques de l’EPS change de référence et perd son caractère historique. « Les sciences humaines et sociales » (socio-cognitives ?) deviennent les nouvelles sources sur lesquelles les candidats s’appuieront pour « comprendre les mutations actuelles de l’EPS » en regard des « enjeux sociaux, historiques, culturels, éducatifs et scolaires ». Autant dire que la place de l’analyse critique portant sur l’évolution de l’éducation physique disparaît. S’y substituent des démonstrations scientifiquement bornées et étayées qui visent à justifier sa forme institutionnelle actuelle. C’est une vraie perte et plus d’orthodoxie !

Enfin apparaît une troisième épreuve d’admission de 35 minutes, inédite, véritable entretien d’embauche et d’allégeance. Pendant 15 minutes, les candidats devront mettre en valeur leur parcours antérieur et ainsi bien se vendre. Les 20 minutes suivantes mesureront leur bonne appropriation et leurs capacités de transmission, étendues à la vie scolaire, des valeurs de la République.

Le coefficient 3 de ce nouvel examen démontre toute l’importance de cette mise en conformité. Espérons qu’il saura se prémunir de toute forme de discrimination et d’atteinte aux droits et libertés





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BIENVENUE À L’ÉCOLE DES « SOFT (S)KILLS »


Le Grenelle de l’Éducation aura été le lieu de la consécration des « soft skills », aussi dénommés compétences transversales ou socio-comportementales, comme si cet anglicisme rendait la notion plus sympathique. Elle cache une toute autre réalité.


Les « soft skills », compétences douces, se rapportent à la façon dont on agit, réagit, interagit, et apprend face à une situation donnée. Elles se distinguent des « hard skills » les compétences dures, théoriques ou techniques.

Une simple recherche internet affiche une liste de 46 compétences. On y retrouve l’adaptabilité, l’aisance relationnelle, l’apprendre à apprendre, l’autonomie, la capacité à déléguer, à communiquer, à motiver, mais aussi la concentration, les capacités numériques, la coopération, l’écoute, l’esprit d’équipe, d’initiative, la persévérance, la prise de décision, la résolution de problème, etc. Bref, toute une terminologie bien connue qui infiltre tout le système éducatif, tous les parcours de formation, des élèves aux professeurs, des chefs d’établissement aux plus hauts cadres.

Ce constat est très inquiétant. Quand une telle matrice de formation s’impose à tous, à tous les niveaux, c’est bien le calque de la culture de l’entreprise, du management et du secteur privé qui s’applique à toute la fonction publique.

L’EPS contribue à ce vaste projet. À tel point que l’on pourrait la définir aujourd’hui comme une discipline qui vise l’acquisition de compétences transversales en utilisant le corps et les sports comme moyens de formation. Les attendus relatifs aux « rôles sociaux » (coach, juge, organisateur…) et au « savoir s’entraîner » (autonomie, persévérance, régulation…) exactes répliques de ces soft skills, illustrent parfaitement cette nouvelle éducation.

Les soft skills n’ont ainsi rien de doux. Elles concourent au déclin des matières, de l’instruction, de la connaissance et de la culture, réduites à un simple socle, au profit d’une formation transdisciplinaire, comportementale et managériale plus immédiatement rentable. Elles conduisent à une véritable révolution des finalités et des valeurs de l’École.





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