A L’EPS DES JEUX DIDACTIQUES ET SPORTIFS

A L’EPS DES JEUX DIDACTIQUES ET SPORTIFS

A L’EPS

DES JEUX DIDACTIQUES ET SPORTIFS





Par Laurent BONNIN, secrétaire national à l’EPS
Article paru dans la Quinzaine universitaire n°1418 - juillet 2018



Opposés à la tendance intellectualiste de l’EPS, nous souhaitons envisager combien les situations ludiques et les jeux sportifs, stigmatisés, sont pourtant à même de contribuer à une éducation « du » physique tout en favorisant l’atteinte des objectifs éducatifs et les finalités plus larges que se donne notre discipline.




LE JEU, UNE ACTIVITÉ FORMATRICE

Le jeu et ses vertus sont reconnus depuis l’antiquité (PLATON, ARISTOTE, J. ULMANN (1)). Depuis RABELAIS, de très nombreux chercheurs et pédagogues (GROSS, HUIZINGA, CHATEAU, WINNICOT, PIAGET, WALLON…) se sont intéressés à sa fonction formatrice. En 1931, CLAPARÈDE affirmait « le jeu est l’artifice que la nature a trouvé pour pousser l’enfant à déployer une activité visant à l’établissement de son physique et de son mental (2) ».

Avant sa fonction récréative, la fonction première du jeu est d’abord formatrice. Partant de comportements innés, de patterns moteurs simples, le jeu en permet la réorganisation, l’optimisation et la complexification. Il favorise l’acquisition d’informations contextuelles et d’un répertoire d’habiletés élargi qui permettent l’adaptation de l’individu à son environnement et l’établissement de son intelligence.

Dans le champ de l’EPS, J. ULMANN indiquait « ce jeu, dont l’éducation physique est si disposée à se rapprocher, va lui permettre d’établir une sorte de transition entre la nature et la culture. Les jeux (…) ne peuvent donc pas ne pas trouver une place privilégiée dans l’arsenal des activités motrices (1) ». De façon plus scientifique, G. AZEMAR a démontré que « le cortex cérébral paraît être le siège d’une activité neurogène spontanée qui engage cette fonction ludique (3) ». Le jeu, précisait-il, a une « fonction ontogénétique (…) qui laisse se prolonger le jeu des essais-erreurs pendant le quart de la vie d’un individu », insistant sur « son pouvoir dynamogène, en milieu pédagogique ».

Pourquoi le jeu, les situations ludiques, si adaptés à notre discipline, aux aptitudes et aux appétences du public scolaire, formidables leviers d’apprentissage, ne sont-ils pas plus soutenus par l’institution en EPS mais toujours contenus à la marge des enseignements ?


LA NÉGATION ET LA MARGINALISATION DU JEU EN EPS

Les Anglo-saxons ont un rapport bien différent aux jeux sportifs où leur « simple » pratique réglementée se suffit à elle-même pour être formatrice.

Dans l’EPS française, les jeux souffrent de notre héritage religieux ou désirs et plaisirs engendraient de la suspicion. A l’opposé, le calvaire du Christ a magnifié l’ascèse comme voie d’élévation et de rédemption. Pour J. THIBAULT, « l’ascétisme chrétien continue de peser de tout son poids dans l’enseignement français et malgré le courant de la Renaissance, notre éducation demeure profondément intellectualiste (4) ». Nous portons toujours les stigmates de ce dualisme en EPS, entre ascèse et plaisir, entre travail et loisir, entre éducation et récréation.

Les jeux souffrent aussi de notre histoire philosophique et scientifique. Non seulement le dualisme cartésien a renforcé l’éloignement du corps et de l’esprit, mais avec R. DESCARTES, le rationnel, le méthodique et la logique se sont imposés comme les modes de raisonnement et d’organisation du monde au détriment du jeu, passionnel, irrationnel et donc subalterne. Les travaux de J. PIAGET en psychologie génétique ont limité son intérêt à l’enfance, dès l’avènement du stade des opérations formelles, et ceux de S. FREUD en psychanalyse à une expression essentiellement fantasmatique ou cathartique. Cette dichotomie entre raison et passion pèse toujours sur notre discipline.

Ces héritages marquent l’EPS. Depuis la méthode française, sous influence médicale, les jeux sportifs tenus à l’écart finalisaient une éducation physique préalable, laborieuse, méthodique répondant à la formule de J. TEISSIÉ « travail d’abord, plaisir ensuite ». Dans les années 70, les partisans du courant sportif limiteront eux-mêmes l’aspect ludique de ces pratiques. R. MÉRAND dénoncera : « il y a toute une orientation qui vise à consacrer toutes les heures officiellement dévolue à l’EP à ces deux formes de pratiques : l’activité ludique et le loisir actif (…) Cette matière doit subir un traitement pour être utilisée dans les leçons d’EP (5) ». Le jeu, suspect, illégitime, doit être traité conformément (CLÉMENT) aux valeurs laborieuses du système scolaire. « L’EPS, soucieuse de rayonner au sein d’un espace large, lui préfère les notions d’exercices, de situations ou de tâches motrices » (M. CLAD (6)). Enfin, plus récemment, la théorie cognitive de la motivation entérinera paradoxalement cette négation du jeu comme opposé à l’apprentissage. Pour M. DURAND, chercheur en STAPS, « du point de vue de la motivation, et des émotions, il nous paraît assez clair que jeu et travail se distinguent de façon radicale (7) ».

Nous ne souscrivons pas à cet ostracisme et nous affirmons, avec d’autres, qu’ « une EPS au clair avec elle-même se rendrait vite à l’évidence que le jeu sportif, bien loin de la discréditer la renforce et lui donne sens (6) ». Les activités ludiques et les jeux sportifs « permettent à l’élève d’apprendre en jouant (8) ».


CARACTÉRISTIQUES ET POTENTIEL DES SITUATIONS LUDIQUES ET DES JEUX SPORTIFS

En référence à la classification des jeux de R. CAILLOIS (9), les situations ludiques reposent sur l’agôn (opposition, défi), l’aléa (incertitude), l’ilinx (vertige) et le mimicry (simulacre, expression de rôles). La théorie de la motivation (BERLYNE, DÉCI) explique que ces éléments, sources de dissonance, accroissent l’activation, les sensations de plaisir et l’intensité de la motivation intrinsèque, jusqu’à un seuil optimal (CHAMPAGNOL). Plus la motivation intrinsèque est importante et plus l’effort consenti est soutenu (DECI, RYAN). Parfaitement expliqué par la neuroendocrinologie, le jeu a cette faculté d’accroître l’effort en substituant à sa perception ascétique une sensation hédonique.

La plupart des APS portent dans leur matriciel plusieurs ou tous ces traits, qui en ont fait leur succès culturel. Ils expliquent pourquoi les jeux sportifs et les activités ludiques suscitent autant l’engagement et la persévérance. Les traitements didactiques devraient donc s’en inspirer et s’appuyer sur ces caractéristiques fécondes, pour construire, planifier et organiser ces situations ludiques en cycles d’enseignement singulièrement favorables à la construction des compétences et à l’atteinte des trois finalités visées par notre discipline.


LA CONSTRUCTION DES COMPÉTENCES

Pour P. PERRENOUD (10), la construction des compétences passe par « l’exercice en situation réelle ou réaliste ». Dans cette même optique, en EPS, C. SÈVE s’interroge « sur la possibilité d’acquérir à l’entraînement des connaissances valides dans des situations de compétition marquées par un degré d’incertitude, une spécificité et un enjeu extrême (11) ». Il lui semble nécessaire « d’apprendre par et pour les matches ». Souscrivant complètement à cette conception, nous percevons à quel point les situations ludiques, les « jeux didactiques (12) » et sportifs, constituent en EPS des situations réalistes et réelles propices au développement des ressources et à leur agrégation en compétences.


LE DÉVELOPPEMENT DES RESSOURCES

Adaptées à tous les contextes éducatifs, ces situations permettent largement l’adhésion des élèves, leur engagement et le maintien de leur effort physique. Par leur diversité, et en « engageant les corps, individuellement ou collectivement, à jouer selon des règles avec et contre un ou plusieurs adversaires (6) », elles sollicitent et développent dans l’action et par l’action les ressources des élèves, qu’elles soient physiques (muscles, filières), psychomotrices (perceptions, coordinations…), affectives (relations à l’environnement et à autrui), civiques (respect du jeu, des partenaires, adversaires…), intellectuelles (anticipation, décisions…), méthodologiques (observation, répétitions…). Il revient aux professeurs à travers des analyses originales de les concevoir et de les organiser en fonction des effets recherchés et des buts poursuivis.


L’ ACCÈS AU PATRIMOINE CULTUREL

Aujourd’hui en EPS, l’accès à ce patrimoine tient davantage de l’histoire que de la culture. En restant centrée sur des traitements didactiques cognitivo-intellectualistes, l’EPS est en retard de plusieurs générations. Elle laisse se creuser un décalage entre les modalités contemporaines de pratique et celles obsolètes et scolastiques qu’elle propose. Pourtant, dès les années 2000, D. DELIGNIERES signalait que « le didactisme des années 80 a généré une centration sur les savoirs, les techniques, les logiques internes (…) on a oublié que les loisirs sportifs étaient avant tout des lieux de convivialité, d’échanges, de solidarité (…) L’EPS leur fait perdre leur essence profonde (13) ». Dans la continuité des recherches d’A. LORET, E. DUGAS remarque que « la tendance des activités physiques d’aujourd’hui et les prémices de celles de demain sont des pratiques de loisir plus que de la compétition, la recherche du lien social, du vertige, de l’hédonisme (14) ».

Les travaux menés par le groupe PLAISIR de l’AAEPS, conduisent P. GAGNAIRE et F. LAVIE (15) à proposer les enseignements des APS à partir d’épreuves, de défis, de rencontres, de mesures ou de scores. Là encore, les situations ludiques et les jeux sportifs, en phase avec la culture contemporaine, représentent une voie d’accès moderne au patrimoine culturel.


LA GESTION DE LA VIE PHYSIQUE

La performance sportive et les activités compétitives, fondées sur le principe de l’égalité des chances, s’opposent à l’atteinte de cette finalité. L’hétérogénéité intrinsèque et les écarts de ressources dominants dans la population scolaire réduisent considérablement l’accès à la réussite. Malgré les efforts d’adaptation et de différenciation, les résultats stigmatisent en EPS, d’autant plus que leur visibilité, corporelle, est très forte (MONTEIL). Les plus performants sont largement valorisés au détriment des plus « faibles ». Ils voient au fil de leur scolarité s’éroder l’estime d’eux-mêmes et de là, l’intérêt qu’ils portent aux APS. L’excellence, limitée, et les résultats majoritairement moyens, conformes à la norme statistique gaussienne, fondés sur l’évaluation quantitative et qualitative de la performance, engendrent l’abandon de l’activité physique et sportive, particulièrement chez les filles. Le récent et sévère constat du Conseil Supérieur des Programmes réalisé en mai 2018 est sans appel : « la forme de pratique scolaire proposée en EPS dans les lycées ne correspond pas aux aspirations des jeunes et ne leur donne ni les repères ni la motivation pour poursuivre l’activité physique au-delà de la pratique scolaire obligatoire (16) ».

La gestion de la vie physique ultérieure ne passe visiblement pas par l’acquisition d’une méthodologie de l’auto-management et du coaching au transfert compromis. Le désir de poursuite d’une pratique se construit d’abord par les affects. Les travaux de C. PERRIN (17) ont démontré que les pratiquants qui entretiennent une relation de plaisir à l’activité motrice sont ceux qui restent investis le plus longtemps dans une vie physique.

L’EPS est donc en pleine contradiction entre ses contenus, ses méthodes, ses évaluations, axés sur le rendement, la performance et ses finalités qui visent l’épanouissement du plus grand nombre et le réinvestissement dans des activités physiques de bien-être et de loisir, garantes de santé.

Là encore, les situations ludiques et les jeux sportifs apparaissent comme des activités pertinentes. En relativisant la notion de performance et en valorisant la notion d’engagement et d’investissement, ils facilitent la construction et la préservation de l’estime de soi. En proposant une relation de plaisir à la pratique, ils sont les plus à même d’inscrire les élèves dans une relation durable à l’activité physique et de satisfaire à cette troisième finalité disciplinaire.



Parce que les jeux didactiques et sportifs sont « en passe, en tant que système contraignant de normes adapté aux exigences de l’individualisme contemporain, de se présenter comme un vecteur incontournable pour préparer à la détermination de soi et à la socialisation des êtres (6) », l’EPS de demain sera ludique. Le SNALC compte bien porter et défendre cette alternative, « pour une EPS autrement ! », garante de modernité et d’utilité de notre discipline.




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(1) J. ULMANN : De la gymnastique aux sports modernes, 1982.
(2) E. CLAPARÈDE : L’éducation fonctionnelle, 1931.
(3) G. AZÉMAR : La fonction ludique : sources, ressources et portée du jeu dans l’ontogénèse de l’homme, ENSEPS, 1976.
(4) J. THIBAULT : L’influence du mouvement sportif sur l’évolution de l’EP dans l’enseignement secondaire, 1972.
(5) R. MÉRAND : Du sensori-moteur aux savoir-faire hautement élaborés, Revue EP, 1970.
(6) M. CLAD : À l’école du jeu sportif, Le Télémaque 32, 2007 – Référent EPS du SNALC, académie de Créteil.
(7) M. DURAND : Apprentissage moteur et résolution de problème, Effort et acquisition des habiletés motrices, 1991.
(8) C. SÈVE et coll : De l’échange à la construction de la rupture, Revue EPS 277, 1999.
(9) R. CAILLOIS : Les jeux et les hommes, 1967.
(10) P. PERRENOUX : La revue EPS interroge…, Revue EPS 250, 1994.
(11) C. SÈVE : L’apprentissage (Dir M. RÉCOPÉ), 2001.
(12) E. DUGAS : Des pratiques sociales aux pratiques scolaires en EPS, Revue française de Pédagogie, 149, 2004.
(13) D. DELIGNIERES, C. GARSAULT : Connaissances et compétences en EPS, Revue EPS 280, 1999.
(14) E. DUGAS : Du sport aux activités physiques de loisir, Sociologie. revues.org, 2013.
(15) P. GAGNAIRE, F. LAVIE : Gérer motivation et apprentissage en EPS, AEEPS, 2006.
(16) CSP : « Note d’analyses et de propositions sur les programmes du lycée et sur les épreuves du baccalauréat », MEN, 2018.
(17) C. PERRIN : Analyse des relations entre le rapport aux APS et les conceptions de la santé, STAPS 31, 1993.
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